Educação e Diversidade

Skoog

2011-12-11T22:43:00.002Z

"Skoog" pode ser considerado um instrumento musical especificamente criado para crianças e jovens com necessidades especiais. De salientar, a textura, os sensores, a possibilidade de interatividade, entre outras caraterísticas, com o PC que promovem a comunicação e a socialização.

Síndrome de Asperger

2011-10-17T22:02:00.002+01:00

Dislexia

2011-06-25T11:00:00.015+01:00

Ver também as partes seguintes: 1ª; 3ª; 4ª

Ver também: Palabras al viento

E ainda: Dislexia y otros trastornos del aprendizaje

Forças que ultrapassam barreiras!!!

2011-02-06T15:19:00.003Z

Didifuldades de Aprendizagem (leitura/escrita)

2011-01-22T21:05:00.002Z

2010-10-19T16:05:00.001+01:00

Pablo Pineda é o primeiro Professor Europeu com Síndrome de Down

Leitura para TODOS

2010-05-04T16:00:00.008+01:00

Vídeo em: http://videos.sapo.pt/2gzhAMLuDp3v3GrJZTnT

"Mobilidade Aumentativa"

2010-02-07T00:53:00.008Z

"O Projecto PALMIBER tem como objectivo principal a concepção e produção de um número limitado de veículos potenciadores da mobilidade independente, através de actividades lúdicas, a crianças com disfunções neuromotoras graves entre os 3 e os 10 anos de idade. O Palmiber surge na continuação do Projecto PALMA (Plataforma de Apoio Lúdico à Mobilidade Aumentativa) do Programa Iberoamericano para a Cooperação e Desenvolvimento CYTED, onde se desenvolveu um protótipo de características inovadoras e que foi testado com assinalável sucesso no Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian em Lisboa. Insere-se, também, num Projecto mais alargado do Programa de Cooperação Iberoamericano IBEROEKA, que permitirá a internacionalização destes protótipos em Espanha e restantes países da Região Iberoamericana."

Fonte: Centimfe

Um "rato" adaptado para facilitar a aprendizagem do alfabeto Braille

2009-05-26T15:36:00.007+01:00

Duzentos anos depois de Louis Braille inventar o alfabeto para cegos, ele entra agora na era electrónica.

Ver vídeo

Mais informações

Inclusão e Tecnologias da Informação e Comunicação

2009-04-01T23:42:00.003+01:00

Manuais Escolares Digitais para alunos cegos ou com baixa visão

2009-03-10T23:09:00.003Z

Desordem por Défice de Atenção e Hiperactividade

2008-10-07T16:56:00.012+01:00

A desordem por défice de atenção (DDA) é um distúrbio neurobiológico. Caracteriza-se pelo inadequado desenvolvimento das capacidades de atenção e, em alguns casos, por impulsividade e/ou hiperactividade

(...) Nem todas as crianças com DDA são hiperactivas ou impulsivas. No entanto, as que o são não passam despercebidas. Não estamos a falar do comportamento tipicamente turbulento ou energético que pode ser observado na maioria das crianças. Por norma, as que são hiperactivas mostram-se bastante mais irrequietas e dão mostras de um excesso de actividade bastante mais marcante, fazendo-o em muitas mais situações do que o fazem os seus pares não hiperactivos. A impulsividade refelecte-se na incapacidade de controlar as suas imoções e o seu comportamento, característica que é exibida num grau muito superior ao que é típico de outras crianças da mesma idade (Parker, 2003:8-9).

Parker, H.C. (2003). Desordem por défice de atenção e hiperactividade. Porto: Porto Editora.

Multideficiência e Aprendizagem Activa

2008-05-22T13:53:00.009+01:00

Cada um de nós é um indivíduo único. Todos temos o nosso próprio estilo de aprendizagem, as nossas próprias motivações e o nosso repertório da capacidades e de necessidades. A maior parte de nós tem uma grande quantidade de talentos inatos para a aprendizagem, permitindo-nos usar os sentidos como um quadro base para nos desenvolvermos, mesmo antes de nascermos. Por outro lado, cada um tende a perceber e a interpretar o mundo à sua volta, a partir de uma variedade de pontos de vista externos, os quais nos permitem sentirmo-nos confortáveis ou desconfortáveis, ter algum controlo sobre o que se passa connosco e com os outros, amar e ser amado... (Greeley e Anthony, 1995:59).

Nunes, C. (2001). Aprendizagem Activa na Criança com Multideficiência: guia para educadores. Lisboa: ME/Departamento da Educação Básica.

Autismo

2008-05-21T11:29:00.013+01:00

Quando a questão educativa assume um papel relevante na discussão sobre o autismo, algumas perguntas emergem como obrigatórias, pois são alvo de intensas controversas: Como devem ser educados os alunos identificados como autistas e psicóticos? Que tipo de espaço educativo pode oferecer um atendimento adequado a esses alunos? Há possibilidades de a escola constituir-se em um espaço de evolução e de desenvolvimento? Quais os espaços escolares (regular ou especial) poderiam atender a tais exigências? Que características deve possuir um serviço de atendimento educacional destinado a esses alunos? (Baptista, Bosa e Col., 2002:17).

Baptista, C.R.; Bosa, C. & Colaboradores (2002). Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed Editora S.A.

Síndrome de Asperger

2008-05-18T11:45:00.005+01:00

A síndroma de Asperger caracteríza-se por limitações subtis em três áreas de desenvolvimento: interacção social; comunicação em contextos sociais; imaginação social e flexibilidade de pensamento. Em certos casos, também se registam problemas adicionais de motricidade (Cumine, V. et al. (2006:13-14).

Cumine, V.; Leach, J.; Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndroma de Asperger: Guia prático para educadores. Porto: Porto Editora.

Educação e Diferença

2008-05-15T21:56:00.003+01:00

Um dos movimentos contemporâneos mais profícuos sobre a diferença e a deficiência é o da normalização. Nesta perspectiva, normalizar não é tornar normal mas sim "proporcionar às pessoas com necessidades especiais as condições de desenvolvimento, de interacção, de educação, de emprego e de experiência social em tudo semelhantes às que essas pessoas teriam se não tivessem sofrido uma condição de deficiência" (Nirjke, 1969, cit. in Rodrigues, 2001:21).

Rodrigues, D. (2001). Educação e Diferença - Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva. Porto: Porto Editora.

(HD) - Quem somos nós? parte 01/12

2008-05-12T18:12:00.004+01:00

Como localizamos e estudamos as áreas do cérebro envolvidas nos processos mentais superiores, especialmente no interior do cérebro de seres humanos normais? Somos agora os beneficiários de uma revolução verdadeiramente notável nas técnicas de estudo em grande pormenor da anatomia e funcionamento do cérebro (Posner e Raichle, 2001:26).

Posner, M.I. e Raichle, M.E. (2001). Imagens da Mente. Porto: Porto Editora.

Partes 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Computadores na Escola e Leitura

2008-05-06T12:37:00.003+01:00

Os computadores na escola oferecem óptimas potencialidades de leitura às crianças. Os textos são visionados no monitor de um computador, um factor de motivação à priori. De facto, o interesse das crianças pelos computadores, e pelos objectos tecnológicos em geral, parece surgir de uma necessidade inata e inexplicável. Aliás, não ficamos tão surpreendidos quando pensamos que as crianças já nascem em ambientes onde existem muitos dos instrumentos tecnológicos que se utilizam nos nossos dias (Santos, 2005:86).

Santos, B.A. (2005). Ciberleitura – o contributo das TIC para a Leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Editora Profedições, Lda.

Trissomia 21

2008-05-04T20:21:00.008+01:00

Tanto a investigação biológica como a investigação psicológica demonstram a existência de uma grande variabilidade individual entre as pessoas com síndroma de Down, apesar de apresentarem uma série de características comuns entre si. Apresentam igualmente aspectos comuns a outras pessoas que têm outras formas de necessidades especiais de educação, assim como a indivíduos que não apresentam quaisquer necessidades específicas.
Tudo isto significa que a tarefa que temos por diante é grande, se quisermos detectar quais são as particularidades e as características específicas da patologia cerebral da síndroma de Down e como se expressam essas características numa pessoa concreta que, em função dos seus aspectos biológicos e do desenvolvimento do seu ambiente específico, possui reactividade e personalidade próprias e intransmissíveis (Trancoso e Cerro, 2004:11-12).

Trancoso, M.V. e Cerro, M.M. (2004). Síndroma de Down: Leitura e Escrita - Um guia para pais, educadores e professores. Porto: Porto Editora.

Contributos da psiconeurologia para as Dificuldades de Aprendizagem

2008-04-25T11:34:00.003+01:00

A aprendizagem humana é uma função do cérebro. Não há uma região específica do cérebro que seja exclusivamente responsável pela aprendizagem. O cérebro é um todo funcional e estrutural responsável pela aprendizagem. A aprendizagem resulta de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Tais operações associam, combinam e organizam estímulos com respostas, assimilações com acomodações, situações com acções, gnósias com práxias, etc. (Fonseca, 1999:164).

Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar – abordagem psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem. Lisboa, Editora Âncora.

No cérebro de um disléxico

2007-09-29T21:09:00.001+01:00

Por: Vítor Cruz (*)

O que é a dislexia?

Na sua etimologia, a palavra "dislexia" é constituída pelos radicais "dis", que significa dificuldade ou distúrbio, e "lexia", que significa leitura no latim e linguagem no grego, ou seja, o termo dislexia refere-se a dificuldades na leitura ou a dificuldades na linguagem (Lerner, 2003). No entanto, a ideia de que se refere a um distúrbio na leitura parece ser aquela que é mais consensual (Lerner, 2003).

Deste modo, o termo dislexia é actualmente aceite como referindo-se a um subgrupo de desordens dentro do grupo das Dificuldades de Aprendizagem, mas que é frequentemente usado de um modo abusivo, pois tem sido dada a ideia incorrecta de que todos as pessoas com problemas de leitura, ou de instrução de um modo geral, têm dislexia (Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993, Rebelo, 1993, Morais, 1997, Caldas, 1999, Das et al., 2001, Vega, 2002).

Embora existam muitas definições e explicações, e não obstante as diferenças entre as várias definições, de acordo com as nossas leituras parecem existir aspectos de consenso. Ou seja, parece ser consensual que quando falamos em dislexia estamos a referir-nos a uma dificuldade primária para a leitura, devida a um funcionamento diferente do cérebro (que não está lesado), não existindo portanto uma causa aparente para o problema, aspecto este que está associado à exclusão de um conjunto de critérios eventualmente originadores de problemas na leitura. Por último há que referir um critério da discrepância, no qual se sugere que o problema que surge não é esperado.

A definição da Federação Mundial de Neurologia (1968, cito in Torres & Fernández, 2001, p. 5) parece ser a que melhor sintetiza os aspectos atrás referidos, pois sugere que a dislexia é "uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligência adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional".

Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).

Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.

(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

Referências bibliográficas

Beaton, A. A. (2002). Dyslexia and the Cerebellar Deficit Hypothesis. Cortex, 38, 479- 490.
Bishop, D. V. M. (2002). Cerebellar Abnormalities in Developmental Dyslexia: Cause, Correlate or Consequence? Cortex, 38, 491-498.
Caldas, A. C. (1999). A Herança de Franz Joseph Gall - O Cérebro ao Serviço do Comportamento Humano. Lisboa: McGraw-Hill.
Das, J. P., Garrido, M. A., González, M., Timoneda, C. & Pérez-Álvarez, F. (2001). Dislexia y Dificultades de Lectura: Una Guía para Maestros. Barcelona: Paidós.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J. & Anastasiow, N. J. (1993). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton MifflinCompany.
Lerner, J. W. (2003). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston: Houghton MifflinCompany. Morais, J. (1997). A Arte de Ler – Psicologi Cognitiva da Leitura. Lisboa: Edições Cosmos.
Nicolson, R. I. & Fawcett, A. J. (2000). Long-term Learning in Dyslexic Children. European Journal of Cognitive Psychology, (12), 357-393.
Posner, M. I. &Raichle, M.E. (2001). Imagens da Mente. Porto: Porto Editora.
Rebelo, J. A. S. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Básico. Rio Tinto: Edições ASA.
Shaywitz, S. (2003). Overcaming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Overcaming Reading Problems at Any Levei. Knopf.
Torres, R. M. R. & Fernández, P. F. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Lisboa: McGraw-Hill.
Vega, F. C. (2002). Psicología de Ia Lectura: Diagnóstico y Tratamiento de los Transtornos de Lectura. Barcelona: Praxis.

Perspectiva cognitiva na aprendizagem e compreensão da leitura

2007-09-26T20:34:00.000+01:00

Por: João Pereira

A leitura é uma actividade complexa, envolvendo um conjunto de processos cognitivos ou de processamento de informação, seriada em três níveis (Vega, Carreiras, Gutiérrez-Clavo & Alonso, 1990, Sáinz, 1991, Cuetos, 1991,Vega & Cuetos, 1998, Morais, 1998, cit. in Vidal & Manjón, 2000): nível baixo - operações perceptivas e de processamento subléxico; nível médio - acesso ao léxico interno do indivíduo e à compreensão de frases simples e curtas; nível alto - compreensão profunda do texto. Esses processos são, segundo Vega (1990) e Vidal & Manjón (2000), perceptivos, lexicais, sintácticos e semânticos.

Processos perceptivos

Todo o processo de informação requer uma recolha e análise dos inputs a processar (Vidal & Manjón, 2000). Ao lermos, a primeira tarefa exigida é do tipo perceptivo e exercida sobre uma série de símbolos a que o aluno deve aceder para extrair a informação contida e associar as unidades linguísticas assim identificadas aos conceitos a que se referem (Cuetos, 1990, cit. In González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002). Na recolha e análise dos inputs, os olhos avançam em pequenos saltos executando movimentos em arco, cuja amplitude média parece ter o espaço de oito a dez caracteres, incluindo letras e espaços, permitindo avançar para o ponto seguinte do texto (Vega, 1990). Estes movimentos são alternados com períodos de fixação que permitem perceber parte do material escrito. Estes períodos de fixação duram cerca do 200/250 milionésimos de segundo e os movimentos em arco 20/40 milionésimos (Garcia, 1995; Morais, 1995 e 1997; Vega, 1990). O tempo gasto na fixação depende do material de leitura, ou seja, da importância ou dificuldade do estímulo. Ele será mais longo nas palavras pouco frequentes, nas mais compridas e nos verbos principais, mas muito curto nos espaços entre frases. Um tema novo pressupõe também um tempo de fixação extra. O ponto de fixação de cada palavra é, provavelmente e devido a que as primeiras letras são mais informativas que as outras, perto do seu meio e ligeiramente à esquerda, assimetria que se acentua com o comprimento da palavra (Morais, 1995 e 1997).

Nesta primeira tarefa, a informação é registada ao nível da "memória sensorial" ou "memória icónica" onde conserva a maior parte dos traços do estímulo e permanece durante um escasso período de tempo. Os estímulos passam seguidamente para a "memória a curto prazo" (MCP) ou "memória de trabalho", onde permanecem por um período de 15/20 segundos e onde se processam as operações que conduzem ao reconhecimento da palavra. Assim, é na MCP que são realizadas análises de categorias de estímulos, consultando para tal as representações armazenadas na "memória a longo prazo" (MLP). Esta análise visual pode variar de acordo com a exigência da tarefa (Vega, 1990) e depende do contexto em que se encontra a palavra, as características das palavras, e a destreza do leitor (Vellutino, 1982).

Processos lexicais

Os processos lexicais consistem na recuperação do conceito associado à unidade linguística ou recuperação léxica (Citoler, 1996; Garcia, 1995; Morais, 1997; Vega, 1990). Para automatizar esta habilidade, e dado que a leitura e sua compreensão são inseparáveis, torna-se necessário ler, ler muito (Sánchez, 1998). Os processos de acesso ao léxico podem operar através do reconhecimento gestáltico da palavra escrita - tratando-a como uma unidade ou ideograma - ou, ainda, pela via fonológica - transformando as representações ortográficas em representações fonológicas pela correspondência grafema-fonema (Vidal & Manjón, 2000). Diferentes autores têm dado ênfase à necessidade de relacionar os subtipos das DA na leitura com estes dois modelos teóricos de reconhecimento de palavras (Castles & Coltheart, 1993; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997, cit. in Miranda, Vidal-Abarca & Soriano, 2000), defendendo mesmo a existência de dois modelos - via directa e via indirecta - de acesso ao léxico e ao conceito associado à unidade linguística (Sartori, Barry & Job, 1984, Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983, cit. in Miranda, Vidal-Abarca & Soriano, 2000; García, 1995).

Processos sintácticos

Na leitura, actividade muito complexa e elaborada, de carácter criativo, o sujeito é activo e põe em curso todos os seus conhecimentos prévios, neste caso de tipo gramatical, considerados como elementares de uma leitura correcta (García, 1995), pressupondo predições sobre a informação que segue as palavras que se vão lendo (Citoler, 1996). As palavras isoladas não transmitem nenhuma nova informação, sendo na relação entre elas que se encontra uma mensagem, se acede ao léxico (Vidal & Manjón, 2000). À medida que identifica o significado das palavras, o aluno não pode limitar-se, se quiser compreender o que lê, a acumula-las, mas deve agrupa-las e relaciona-las semanticamente formando frases ou proposições (González-Pumariega, Núñez & Garcia, 2002). O processo de análise sintáctica compreende três operações principais (Vega, 1990): i) atribuição dos papéis correspondentes às distintas áreas de palavras que compõem a oração; ii) especificação das relações existentes entre esses componentes; iii) construção da estrutura correspondente, mediante a ordenação hierárquica dos componentes.

Processos semânticos

Estes processos têm como objectivo a compreensão do significado das palavras, frases ou texto, integrando a nova informação nos conhecimentos prévios do indivíduo que, por sua vez, dependem das suas experiências anteriores. Estes conhecimentos prévios são necessários aos conhecimentos declarativo e procedimental que exigem integrar o léxico num todo coerente que permita a extracção do significado para, posteriormente, integrar esse significado na memória (Vega, 1990). É necessário destacar que são estas relações semânticas, e não todas e cada uma das palavras lidas, que o leitor vai armazenando e lhe permitem ir construindo a ideia central do texto (González-Pumariega, Núñez& Garcia, 2002).

Numa primeira fase, ao nível da extracção do significado, é construída uma representação ou estrutura semântica da oração ou frase, definida através do elemento de acção ou verbo. Esta estrutura semântica, embora formada através de estruturas sintácticas, analisa as funções que estas realizam e extrai as informações, de tal forma que estas se vão acumulando para formar uma única informação. Ao compreender o texto, constrói-se uma representação única que inclui a informação fornecida por cada uma das orações componentes (Vega, 1990), ou seja, partindo das ideias do texto, o leitor hierarquiza as ideias identificadas, abstrai o essencial ou ideia geral que dá unidade ou coerência a todas as ideias lidas, elaborando "um resumo dessa estrutura proposicional" (Cuetos, 1990, cit. in González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002).

Para integrar as várias ideias do texto, o aluno poderá apoiar-se na forma ou estrutura como está organizado o texto. Ou seja, o autor, segundo González-Pumariega, Núñez & Garcia (2002), usa estruturas em que o aluno se deve apoiar: i) expõe a sua opinião sobre um tema, baseando-se em determinadas razões (estrutura de argumentação); ii) existe uma relação de causalidade entre as ideias expostas, de forma que umas ideias aparecem como antecedentes ou causas e outras como consequentes ou efeitos das primeiras (estrutura de causa); iii) são assinaladas semelhanças e/ou diferenças entre diversos dados, elementos, situações... (estrutura de comparação); iv) há referência a uma série de dados ou factos relacionados segundo uma sequência temporal (estrutura de sequência ou temporal); v) há exposição de qualidades, propriedades, características... de um lugar, pessoa ou situação (estrutura descritiva); vi) faz-se uma exposição de um ou vários problemas ou antecedentes e possível solução ou soluções do(s) mesmo(s) (estrutura de problema/solução); e vii) expõe-se de forma explícita uma ideia fundamental, sendo as outras proposições uma ampliação e clarificação da mesma (estrutura de generalização ou definição).

O processo de compreensão não termina com a extracção do significado, mas, com uma segunda fase do processo, a integração desse significado na memória. Compreender não só implica construir uma estrutura como também juntar essa nova estrutura aos conhecimentos que o leitor já possui, estabelecendo um vínculo com eles. O processo de compreensão está terminado quando o leitor integra a mensagem da frase ou texto nos seus conhecimentos. Este processo exige sempre do leitor a existência de conhecimentos prévios (Vega, 1990).

Estes processos cognitivos mantêm entre si relações funcionais complexas (Vega et al., 1990, Vega & Cuetos, 1999, cit. in Vidal & Manjón, 2000) que poderão ser hierárquicas e lineares entre os níveis baixo e alto (ou vice-versa) ou, ainda, interactivas e paralelas. Estas relações funcionais são geralmente classificadas como modelos de processamento ascendente, descendente ou interactivo (Gil & Artola, 1985, Alonso et al., 1992, García Madruga & Luque, 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000; Rego, 1995).

Modelos de processamento ascendente

Os modelos de processamento ascendente concebem a leitura como um processo serial dirigido pelos inputs, que opera hierarquicamente desde os processos mais elementares até aos de nível superior, nunca sendo possível activar qualquer outro processo sem que o anterior tenha terminado. Ou seja, os processos subléxicos não operam sem que tenham recebido o produto dos processos perceptivos, os léxicos sem que tenham recebido o produto dos subléxicos, e assim sucessivamente (Vidal & Manjón, 2000). Assim, perante um texto, um leitor identificará em primeiro lugar as letras para, num segundo momento, as combinar em sílabas e, posteriormente, reúne as sílabas para formar palavras que, por sua vez, formarão frases (Gough, 1872; LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich, Cunningham & Feeman, 1984). Para os defensores deste modelo, a origem das DA na leitura estaria na descodificação (Rayner & Pollatsek, 1989). Estes modelos apontam a consciência fonológica como um factor determinante na explicação das diferenças individuais na aprendizagem da leitura (Rego, 1995).

Modelos de processamento descendente

Outros autores (Goodman, 1967; Smith, 1971) apoiam um processo de aprendizagem da leitura inverso ao anterior, ou descendente, considerando que os conhecimentos prévios sobre o tema e o contexto imediato possibilitam ao leitor fazer antecipações que serão confirmadas através de índices do texto escrito. Ou seja, a conversão grafema-fonema não é o primeiro passo no processamento do texto escrito, sendo necessário compreender o significado antes de produzir os sons adequados, salvo os que possuem significado, pelo que passar directamente das letras aos sons é desnecessário e insuficiente (Gil & Artola, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, são enfatizados os processos de ordem superior como ponto de partida para a leitura, bem como a leitura visual (reconhecimento de palavras sem descodificar) que possibilita o acesso à compreensão (Viana, 1998). A leitura é, então, um jogo de predições, guiado pela semântica, em que a escrita serve como elemento de verificação das sucessivas hipóteses de significado elaboradas pelo leitor (Goodman, 1967). Para os defensores deste modelo, a origem das principais diferenças individuais na leitura situa-se na insuficiente utilização das informações sintáctico-semânticas (Rayner & Pollatsek, 1989; Rego, 1995).

Estes dois modelos, aparentemente opostos, mas que ambos implicam um processamento serial e hierárquico, são incompatíveis com a imediata produção de significado que o indivíduo procura mesmo antes que os processos de informação tenham terminado o processamento dos dados disponíveis (Just & Carpenter, 1982, García & Luque, 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, desde os anos oitenta, estes dois modelos têm sido substituídos pelos modelos de processamento interactivo para os quais o processamento de informação que fazemos quando lemos se caracteriza por não ser do tipo serial, mas "concorrente", ou seja, a leitura requer uma actuação conjunta, em paralelo, de todos e cada um dos processos descritos (Lesgold & Perfetti, 1991, Sánchez, 1989, Alonso et al., 1992, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Modelos de processamento interactivo

Segundo Rebelo (1993), Rumelhart, principal representante dos modelos interactivos, em 1970, considera que as informações (semântica, sintáctica, lexical ou ortográfica) convergem em direcção a um "padrão sintetizador" que as aceita, retém e orienta. Assim, estes modelos concebem a utilização, em simultâneo e interactivamente, das capacidades de ordem superior e de ordem inferior, estratégias ascendentes e descendentes (Martins, 1996; Martins & Niza, 1999; Viana, 1998). Desta forma, entre os níveis inferiores e superiores opera uma função compensatória, uma vez que os pontos fracos de qualquer nível podem ser compensados pelos pontos fortes de um outro nível (Stanovich, 1980), ou seja, o leitor ao ler uma palavra activará a via directa (visual) de acesso ao significado se essa palavra for familiar em termos gráficos ou a via indirecta (fonológica) se for desconhecida (Viana, 1998). Os modelos de processamento interactivo possuem, portanto, três características fundamentais (Levy, 1981, cit. in Vidal & Manjón, 2000): i) ao contrário de um processo linear, ou de estádios, existe um tipo de processamento em paralelo, ou seja, de cooperação entre os processos perceptivos, subléxicos, léxicos, sintácticos e semânticos; ii) perante uma proposta de que cada nível permanece inactivo enquanto não recebe o produto final processado pelo precedente, verifica-se que cada um deles é sempre "uma base de dados" para todos e cada um dos outros; iii) a "compreensão da leitura" não é uma consequência exclusiva do processamento semântico, mas um produto da integração activa da informação procedente de todos e cada um dos processos de leitura.

Modelo funcional de acesso à leitura de palavras

A partir dos contributos da psicolinguística cognitiva e dos trabalhos experimentais da neuropsicologia, é possível conceber a escrita como um sistema formado pelos seguintes componentes (Colthart et al., 1987, Patterson & Shewell, 1987, Ellis & Young, 1988, Valle, 1991, Vega et al., 1999, Cuetos, 1991 e 1998, Belinchón, Riviére & Igoa, 1994, Vega & Cuetos, 1999, cit. In Vidal & Manjón, 2000; Posner & Raichle, 2001): i) uma estrutura de input que analisa as informações acústica e visual. Enquanto a primeira trata as informações acústicas que acedem ao sistema pela via auditiva, podendo operar de uma forma "gestáltica", codificando a palavra ouvida como um todo, ou de forma serial, decompondo o input auditivo em unidades fonológicas menores que a palavra - as sílabas, a segunda estrutura de input codifica os inputs externos de tipo ortográfico, palavras ou sílabas, podendo também operar de forma "gestáltica" ou serial; ii) um sistema semântico (armazém de MLP) que retém todo o conhecimento e conexa o significado de palavras provenientes de dois processos independentes: o reconhecimento do input do léxico visual, no caso da leitura, ou do léxico auditivo, no caso da escuta. Do mesmo modo, quando se produz uma palavra, oral ou escrita, o primeiro passo é dado no sistema semântico que activa o significado que queremos expressar; iii) um módulo especializado na conversão da informação acústica num código fonológico; iv) outro especializado na conversão da informação subléxica de tipo ortográfico em informação subléxica de tipo fonológica; v) dois "armazéns" de léxico: um especializado no tratamento da informação fonológico (contém um input de recepção auditiva e um output de produção oral) e outro especializado no processamento da informação ortográfica (um input relacionado com a leitura e um output relacionado com a escrita); vi) um módulo de conversão dos fonemas em grafemas; vii) um sistema de saída de dados ou produção de respostas, composto por um "armazém de output de fonemas" e responsável pela produção oral das palavras, e um "armazém de output de grafemas", responsável pela produção escrita.

Para acedermos ao significado armazenado no sistema semântico a partir de uma palavra escrita, existem duas vias alternativas (Cuetos, 1991, cit. in Vidal & Manjón, 2000): i) o reconhecimento directo da "forma ortográfica" da palavra escrita, através do processamento que passa pelas representações armazenadas no léxico do input visual. Por esta via visual, poder-se-iam ler todas as palavras conhecidas, tanto regulares como irregulares (que não seguem as regras do nosso alfabeto), como ainda as palavras nunca antes lidas; ii) recodificação ou transformação das letras em fonemas para, posteriormente, articular a palavra e reconhecê-la como tratando-se de um input auditivo decorrente da linguagem oral. Por esta via fonológica, poder-se ia ler qualquer palavra, conhecida ou não, que seguisse as regras de conversão grafema-fonema do nosso alfabeto.

Via directa ou visual

A primeira via para tratar uma palavra escrita como um todo indivisível é a visual (na fig., assinalada a vermelho) que, no essencial, funciona de forma idêntica à utilizada para identificar qualquer outra imagem. A palavra escrita é guardada na MLP, denominada "léxico visual" que regista apenas as representações ortográficas das palavras e não as suas representações semânticas (significados), pelo que é necessário recuperar os significados a si associados numa outra estrutura, o "sistema semântico". Se não estivermos a fazer uma leitura silenciosa, mas em voz alta, a via visual não termina aqui, já que é necessário recuperar do léxico de output fonológico a representação da forma falada da palavra, bem como enviá-la para o "armazém de fonemas" que accionará o aparelho fonador, responsável último pela pronunciação efectiva da palavra lida (Vidal & Manjón, 2000). Portanto, a via directa, visual ou ortográfica, permite a conexão do significado com os signos gráficos por intervenção da memória global de palavras, pressupondo um reconhecimento imediato destas (Sánchez, 1998) e inclui o léxico visual, bem como a sua conexão com o sistema semântico para aceder ao significado das palavras, deste ao léxico fonológico e, posteriormente, à memória de pronúncia e produção da comunicação verbal (García, 1995).

Via fonológica ou indirecta

A via directa ou visual só pode funcionar com as palavras que fazem parte do léxico visual do leitor, mas não permite a leitura de palavras que nunca tenham sido vistas, bem como de pseudopalavras, já que não têm qualquer representação no léxico interno. Neste caso, torna-se necessário utilizar o processo de conversão de uma sequência de grafemas numa sequência de fonemas (Sánchez, 1998). Intervém aqui o processo auditivo que, através do processamento léxico e do reconhecimento da palavra, estabelece uma conexão com o sistema semântico para aceder ao significado e daí chegar ao léxico fonológico possibilitando assim o acesso à memória de pronúncia e à comunicação verbal (García, 1995). Este processo auditivo ou fonológico (na fig., assinalado a azul) inclui os seguintes subprocessos (Coltheart, 1986,cit. in Vidal & Manjón, 2000; Vega, 1990): i) análise de grafemas [O termo grafema não pode ser usado como sinónimo de letra, pois se em muitas palavras os grafemas coincidem com as letras (por exp., a palavra "gato" tem quatro letras e quatro grafemas), noutras não há coincidência, podendo haver mais letras que grafemas (por exp.,"cachorro", com oito letras e apenas seis grafemas: /l/, /a/, /ch/, /0/, /rr/, /0/), sendo necessário neste caso realizar o agrupamento das letras em grafemas antes da sua conversão em sons], a qual permite passar de uma análise do tipo perceptivovisual ("serial") do input escrito à memória de grafemas onde se encontra depositado o nosso conhecimento de grafemas; ii) conversão em fonemas, processo que implica uma aplicação das regras de conversão grafema-fonema e, ainda, uma identificação do fonema correspondente na memória de fonemas; iii) união de fonemas, que consiste na combinação dos fonemas identificados para formar unidades fonológicas maiores (sílabas ou palavras); iv) articulação ou produção oral da palavra, processo de leitura que poderá não terminar aqui, pois a leitura de palavras pela via indirecta, opcionalmente, pode continuar com os seguintes processos, que representam uma função de retroalimentação da leitura oral; v) análise auditiva do próprio output oral, onde a palavra articulada (output oral) se converte em input para uma análise auditiva, ou seja, converte-se numa palavra "ouvida"; vi) activação, através da análise auditiva, da correspondente representação no léxico auditivo, tal como acontece na linguagem verbal; vii) activação, pela representação activada no léxico auditivo, do significado correspondente no sistema semântico, permitindo a compreensão da leitura; viii) eventualmente, quando o leitor acede ao significado da palavra activa ainda a representação correspondente ao léxico fonológico que, por sua vez, activa novamente o processo de articulação: a palavra volta a ser dita em voz alta, mas geralmente com uma entoação expressiva que indica ter havido compreensão (exp.: ssaa... saa... sappa... sapatto... sapato... ... ... sapato!).

O processamento pela via fonológica realiza-se por ciclos, ou seja, segmentando a palavra escrita em fragmentos que seguem os processos descritos e nunca terminando a leitura da palavra sem que se tenha chegado ao último. Este tipo de processamento muitas vezes termina na produção verbal da palavra escrita, sem que o leitor "escute" o que leu, ou seja, sem passar aos passos v, vi e vii, o que implica que leu a palavra mas não a compreendeu.

Uma leitura hábil implica o uso simultâneo das duas vias. Quando as palavras são familiares, as representações ortográficas são activadas directamente, tornando a leitura muito mais rápida. Contudo, a via fonológica é de importância crucial para o reconhecimento de palavras menos familiares, para a leitura de pseudopalavras e para a pronunciação que o leitor encontra pela primeira vez. O reconhecimento de palavras continua a ser o processo central no acto de ler. Se os processos de reconhecimento de palavras não activarem rapidamente a entrada lexical apropriada e produzirem uma representação fonológica de quantidade suficiente para manter a palavra identificada na memória de trabalho, os processos de compreensão não disporão dos materiais para trabalhar eficazmente. Só quando os processos de descodificação estão completamente automatizados é que os leitores poderão dedicar todos os seus recursos cognitivos aos aspectos de compreensão, cujo objectivo é a construção do significado do texto (Citoler, 1996; Morais, 1997; Perfetti, 1985).

A linguagem como fundamento da leitura

Para compreender a natureza da leitura e as dificuldades que ocorrem na sua aprendizagem e compreensão é ainda necessário referi-la ao fundamento em que assenta - a linguagem (Rebelo, 1993). Vários autores (Alegria, 1985; Citoler, 1986; Ingran, Mann & Blackburn, 1970) consideram que os problemas de leitura e os défices de linguagem oral estão intrinsecamente relacionados e que as crianças que apresentam um atraso na aquisição da linguagem demonstram, geralmente, dificuldades na leitura. Investigações recentes têm enfatizado a importância das habilidades de processamento fonológico na aquisição inicial das competências de leitura (Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen et al., 1993; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Existem três tipos de processos fonológicos relacionados com a aquisição de competências iniciais de leitura (Wagner e Torgesen (1987): i) consciência fonológica; ii) recodificação fonológica no acesso ao léxico; iii) recodificação fonética na memória a curto prazo.

Em relação à consciência fonológica, capacidade de analisar e manipular os elementos que constituem a linguagem e estritamente associada à leitura e escrita de palavras (Citoler, 1996; Edelen-Smith, S/d), ela é demonstrada, segundo Lewkowicz (1980), em várias tarefas (p. exp., identificar ou contar o número de sons numa palavra, inverter a ordem de sons numa palavra, colocar junto fonemas apresentados isoladamente para formar uma palavra, etc.). Uma "sensibilidade fonológica" é já notória nas crianças do Jardim de Infância (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), mas a sua consciência explícita só se verifica com a aprendizagem formal da leitura (Torgesen, 1979; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Segundo Viana (1998), existem várias formas de consciência fonológica (a consciência silábica, a consciência de unidades intra-silábicas e a consciência fonémica), cuja capacidade demonstrada precocemente é um preditor de uma boa aprendizagem da leitura. Muitas crianças com Dificuldades de Aprendizagem (DA) demonstram problemas ao nível da consciência fonológica (Bradley & Briant, 1983 e 1985; Cunningham, 1990; Edelen-Smith, S/d; Lewkowicz, 1980). No entanto, a aprendizagem da leitura tem também influência no desenvolvimento da consciência fonológica (Wagner e Torgesen, 1987).

Quanto à recodificação fonológica no acesso ao léxico, também denominado recuperação de códigos fonológicos na memória a longo prazo (Wagner et al., 1993) ou taxa de acesso à informação fonológica (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), tem a ver com a capacidade de recuperação da pronúncia das letras ou palavras inteiras na memória a longo prazo (Perfetti, 1985). A importância da codificação fonológica para o acesso ao léxico é confirmada pelas diferenças verificadas entre bons e maus leitores na velocidade de descodificação de pseudopalavras e entre leitores com DA e leitores normais na velocidade de nomeação de objectos (Stanovich, 1982; Vellutino, 1979).

A recodificação fonética na memória a curto prazo relaciona-se com a retenção ou gravação de mensagens que os sentidos captam no tempo suficiente para possibilitar o seu armazenamento e a disponibilidade para as operações mentais (Rebelo, 1993). Na aprendizagem da leitura, uma codificação fonética eficiente parece ter um papel primordial na leitura inicial e exige três momentos diferentes (Baddeley, 1982; Gathercole & Baddeley, 1993; Wagner & Torgesen, 1987): i) descodificar uma série de letras apresentadas visualmente; ii) armazenar os sons das letras num armazém temporário; iii) juntar os elementos armazenados para formar palavras. De acordo com Baddeley (1982), dificuldades deste tipo constituem as características cognitivas mais frequentes em crianças com DA na leitura. Segundo Dockrell & McShane (1998), se uma criança não consegue converter uma palavra impressa em sons, então esses sons não podem ser armazenados; se a conversão é lenta, então os sons anteriores podem perder-se antes mesmo de se efectuar o processamento posterior; se o armazém é de capacidade reduzida, então a informação não poderá ser retida; se os sons armazenados não podem ser combinados, então não é possível obter a pronúncia da palavra.

Segundo Miranda, Vidal-Abarca & Soriano (2000), nas crianças que apresentam problemas de consciência fonológica, as dificuldades podem ser observadas na via visual, ou seja, elas exploram a via visual para ler as palavras desconhecidas ou pouco frequentes como, por exp., os polissílabos e pseudopalavras. Os erros mais frequentes que cometem são a nível léxico (ao ler via visual associam palavras desconhecidas ou pseudopalavras a palavras conhecidas) e erros derivados (lê o morfema de uma palavra por via visual e os afixos por via fonológica). Quando os problemas são a nível visuoespacial, as dificuldades observam-se na via fonológica, ou seja, na leitura de palavras familiares, tanto regulares como irregulares. Nestas crianças, as dificuldades relacionam-se com a memória ortográfica, ou seja, são insensíveis à informação ordenada, tendo dificuldades para detectar e recordar a ordem e posição em que aparecem as letras. Ao ler por via fonológica, cometerá erros de regularização na leitura de palavras irregulares (que seguem as regras de conversão grafema-fonema), dificuldades de compreensão de palavras homófonas e de acentuação. Postula ainda que as crianças que têm problemas mistos, apresentarão dificuldades nas duas vias.

Dificuldades de Aprendizagem na leitura

São muitas as crianças/jovens que, perante a dificuldade de encontrar o significado dos textos, adoptam uma atitude passiva, limitando-se ao reconhecimento das palavras escritas e não construindo um significado próprio, ou seja, quando solicitado, repetem "à letra" os conteúdos expressos no texto (González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002). Atribuir um significado à leitura, exige a implicação e persistência do aluno, facto que depende do valor que este atribui à tarefa (sou capaz de fazer esta tarefa?, para que faço isto?, como me sinto quando tenho que ler?), ou seja, o processo de ler é capaz de motivar a criança se esta encontrar nele um meio para conseguir determinados objectivos a curto ou médio prazo (Solé, 1992). Por outro lado, construir uma representação mental do significado do conteúdo escrito é um processo muito complexo que implica o recurso a diferentes estratégias cognitivas e metacognitivas que permitem ao leitor interagir com o texto de diversas formas, propondo-se metas, planificando, controlando e resolvendo os diferentes problemas que possam surgir e, desta forma, compreender e recordar o que lê.

Segundo González-Pumariega, Núñez & Garcia (2002), o primeiro obstáculo que o leitor pode encontrar é o desconhecimento do significado de alguma palavra que apareça no texto, por ser totalmente nova ou o significado atribuído não fazer sentido no contexto. Se o leitor não utilizar as estratégias que permitam deduzir o significado dessa palavra ou a relação entre os diferentes termos da proposição, surge o primeiro problema da compreensão que irá afectar todos os passos seguintes.

O leitor pode conhecer todas as palavras do texto e a relação entre elas, acedendo, portanto, ao significado das diferentes proposições que compõem o texto. Pode, no entanto, ter dificuldades de identificar a sequência linear entre as diferentes proposições ou parágrafos, impedindo de manter presente a temática do texto. Estamos, então, perante um segundo problema de compreensão da leitura: a dificuldade em compreender a estrutura sequencial ou diferentes ideias do texto.

Caso não surja nenhum dos problemas mencionados, o leitor poderá deparar-se com um terceiro: "que me diz, realmente, o texto?". Neste caso, o leitor tem dificuldades em identificar a ideia global que permite dar sentido e unidade aos diferentes conteúdos do texto.

Para compreender o texto não é suficiente, portanto, que o leitor seja capaz de reconhecer as estruturas semânticas (ideias secundárias e ideia principal do texto), mas, ainda, identificar o esquema organizativo que o autor utilizou para estruturar os conteúdos e que reflectem o propósito da elaboração do texto (por exp., comparar dados, explicar causas, descrever factos). O quarto problema poderá então aparecer: a dificuldade em identificar o esquema que serviu de base para transmitir a ideia relevante descrita no texto.

Segundo Miguel & Martin (1998) e Morais (1995) cit. in Sánchez & Martinez (1998), a compreensão da leitura implica, essencialmente, dois tipos de operações cognitivas: i) habilidade de reconhecimento de palavras, que nos permitem reconhecer e aceder ao significado das palavras; ii) habilidades de compreensão que, através de processos de interpretação ou compreensão linguística, intervêm na compreensão de mensagens orais ou escritas. Neste sentido, podemos falar de vários subtipos de DA na leitura que, segundo Spear-Swerling & Sternberg (1996), poderiam ser agrupados em quatro subtipos:

- Leitores não-alfabéticos. Este grupo de alunos situam-se sensivelmente ao nível pré-escolar. Utilizam fundamentalmente pistas visuais como o formato da palavra e a cor para fazerem o seu reconhecimento. Não apresentam competências fonológicas de leitura. Estes leitores apresentam um nível muito baixo de compreensão de leitura e de reconhecimento de palavras devido ao limitado reconhecimento da palavra. A nível do uso de estratégias de aprendizagem, ou não existem ou são muito limitadas.

- Leitores compensatórios. Este grupo situa-se a um nível aproximado do 1° ano de escolaridade (6-7 anos). Apresentam competências de leitura fonológica limitadas e utilizam estratégias compensatórias tais como o recurso ao contexto da frase. Estes leitores utilizam parcialmente a via fonológica para reconhecer as palavras, apresentam um baixo nível de compreensão da leitura e de reconhecimento de palavras. Muitos são eficazes com materiais pouco exigentes, mas à medida que o grau de exigência aumenta, e dado o reconhecimento de palavras consumir demasiados recursos mentais, evidenciam-se as dificuldades. Ao nível de estratégias de aprendizagem, a existirem, são muito limitadas.

- Leitores não-automáticos. Situam-se a um nível aproximado do 2° ano de escolaridade (7-8 anos). Apresentam competências eficazes de reconhecimento de palavras "em esforço" não automatizadas. Utilizam pistas fonéticas e ortográficas no reconhecimento de palavras mas sem automatização, podendo recorrer ao contexto da frase para acelerar o reconhecimento das palavras. Apresentam um reconhecimento preciso, mas não automático de palavras e problemas de compreensão. Muitos destes leitores também são eficazes com materiais pouco exigentes, mas, à medida que o grau de exigência aumenta, e dado que o reconhecimento das palavras consome demasiados recursos mentais, evidenciam dificuldades. Apresentam ainda problemas de compreensão e, a nível da utilização de estratégias de compreensão, são limitadas ou inexistentes.

- Leitores atrasados. Situam-se ao nível aproximado dos 2° e 3° anos de escolaridade (8-9 anos). As crianças fazem reconhecimento automático de palavras, embora a um nível inferior ao grupo etário, ou seja, têm uma aquisição demasiado lenta de competências de reconhecimento de palavras e, portanto, problemas de compreensão. Apresentam algumas limitações na utilização de estratégias.

Segundo Sánchez & Martinez (1998), poderíamos agrupar as DA na leitura em três subtipos:

- Tipo A. Os problemas residem quase exclusivamente nas operações implicadas no reconhecimento das palavras. Estes alunos podem compreender uma mensagem oral, mas não um texto que incida nos mesmos conteúdos, ou seja, eles poderiam compreender o que lêem se lessem correctamente. Apresentam uma compreensão verbal normal, dificuldades de reconhecimento de palavras escritas e problemas de compreensão do texto (Stanovich, 1989, cit. in Sánchez & Martínez, 1998);

- Tipo B. Os alunos lêem de forma hábil as palavras, mas têm muita dificuldade em compreender o que lêem. Apresentam dificuldades em integrar as diferentes ideias do texto num todo coerente, em integrar os conteúdos do texto nos seus conhecimentos anteriores e/ou em regular o acto de ler (Sánchez, 1988; Yuill & Oakhill, 1991, cit. in Sánchez & Martínez, 1998). Um caso extremo deste tipo de dificuldades, é constituído pelos alunos que lêem correntemente as palavras escritas ainda que sem compreensão daquilo que lêem, nem mesmo com uma explicação oral complexa (Siegel, 1984, Aram et al., 1984, cit. In Sánchez & Martínez, 1998);

- Tipo C. Os alunos apresentam problemas de reconhecimento de palavras, lendo-as mal, demonstrando ainda problemas de compreensão oral e escrita (Gough & Tunmer, 1986, Stanovich & Siegel, 1994, cit. In Sánchez & Martínez, 1998).

Outros autores, baseados em estudos da neuropsicologia, consideram que as DA na leitura se verificam essencialmente ao nível dos processos de baixo nível (dificuldades de acesso ao léxico) e processos de nível superior (dificuldades na compreensão de frases e textos). Nos processos de baixo nível, teríamos as DA adquiridas, devidas a traumatismo craniano, e as DA evolutivas, que se apresentam de uma forma inesperada. Nos processos de nível superior, teríamos as dificuldades para formar uma representação global do significado do texto, para activar o conhecimento prévio necessário para a compreensão e as dificuldades nos processos de auto-regulação da leitura (Vidal & Manjón, 2000).

Processos de baixo nível

DA adquiridas

- Ao nível do processamento periférico, ou seja, relacionadas com os movimentos oculares e/ou análise visual (Shallice & Warrington, 1980, cit. in Vidal & Manjón, 2000), as crianças podem reconhecer as letras quando separadas e palavras globalmente, mas não as letras quando formando palavras (Patterson, 1981, cit. in Vidal & Manjón, 2000), trocar palavras devido à sua semelhança visual, p. exp. sal/sol (Marshall, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000) ou necessitar de ler, geralmente em voz alta, letra a letra a palavra antes de aceder à sua leitura global (Patterson & Kay, 1982, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível do processamento central, as dificuldades estão relacionadas com as vias directa e/ou fonológica de processamento. Assim, se os problemas se verificam na via fonológica, poderá acontecer que o aluno não consiga ler uma palavra por necessitar de a ver representada no seu léxico visual (Beauvois & Derouesné, 1979, cit. in Vidal & Manjón, 2000). No entanto, se o problema se verificar na via directa, o aluno poderá ler combinação de letras que sigam as regras de conversão grafema-fonema, como sílabas, palavras ou pseudopalavras, mas fá-lo pela via fonológica, afectando a compreensão de palavras homófonas (não podendo processar adequadamente a forma ortográfica) ou a velocidade e a fluência da leitura (Shallice & Warrington, 1980, Marshall, 1985, Kay & Lesser, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). O problema pode ainda verificar-se na conexão do léxico visual com o sistema semântico. Neste caso, o aluno pode pronunciar e ler as palavras, mas não compreender o seu significado (Bub, Cancelliere & Kertesz, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Quando os problemas se verificam nas duas vias, directa e fonológica, as maiores dificuldades verificam-se nas palavras abstractas, nas palavras de função e nos verbos, mas o erro mais frequente é a substituição por associação semântica quando as palavras substituta e substituída não têm a menor semelhança nem visual nem fonológica (ler, por exp., mar por oceano ou rico por dinheiro), devido a problemas simultâneos na conexão léxico visual/léxico fonológico e na via fonológica (Marshall & Newcombe, 1973, Ellis & Young, 1988, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

DA evolutivas

Outros autores, citados por Vidal & Manjón (2000), como Petraskas & Rourke, 1979; Valett, 1980; Thompson, 1992; Molina, 1982 e 1991; Saroja et al., 1993, consideram a existência dos seguintes subgrupos de DA evolutivas:

- Ao nível neuropsicológico, estes alunos manifestam: i) um ritmo mais lento na realização das habituais tarefas escolares que os colegas da mesma idade; ii) dificuldades em concentrar a atenção e seguir instruções, bem como um nível de aquisição de habilidades básicas de aprendizagem inferior; iii) dificuldades de atenção selectiva nos aspectos relevantes, acompanhada de déficits de atenção por falta de mediação verbal; iv) inconsistência dos processos de lateralização; v) falta de controlo das partes e funções do corpo; vi) déficits de produção em tarefas que requerem processos perceptivos e integração sensorial;

- A nível auditivo, apresentam: i) um rendimento inferior ao nível da aprendizagem auditiva, nomeadamente na análise dos sons trabalhados e da soletração; ii) disfunções a nível auditivo-temporal que dificulta a organização e integração de estímulos auditivos bem como uma representação rápida dos mesmos; iii) ritmo lento nas funções de síntese da informação auditiva;

- A nível visual, constatam-se: i) falta de coordenação muscular no movimento dos olhos, com interferência na percepção visual, tanto nas tarefas de procura visual como de coordenação visual; ii) problemas de dominância de um olho, associados a problemas de lateralização manual; iii) problemas de fixação ocular e limitações na amplitude do campo visual ou amplitude de reconhecimento; iv) desorganização da transmissão e integração nervosa das unidades perceptivas;

- A nível auditivo-visual, verificam-se: i) problemas de reconhecimento auditivo-visual; ii) problemas para reconhecer e ordenar sequências ritmico-temporais; iii) menor capacidade para recordar a posição de um estímulo integrado numa série temporal.

Processos de nível superior

- Ao nível de dificuldades para formar uma representação global do significado do texto, frequentemente o aluno, ao ler, tende a processar a informação de cada unidade de uma forma independente, sendo incapaz de estabelecer uma relação entre as diferentes unidades (Craik & Lockhart, 1972, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Este processamento superficial ou fragmentado vai ainda manifestar-se na estrutura de encadeamento das ideias de forma que ele poderá identificar detalhes e recordá-los, mas é incapaz de elaborar um mapa conceptual global ou seleccionar a informação relevante (Meyer, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Ao sintetizar um texto, apresenta ainda meras adições de detalhes de um tema central. Manifesta também problemas no processamento de outros mecanismos usados na composição do texto para assegurar a sua coesão como sejam a repetição da mesma expressão, ligações de tipo conjuntivo ou disjuntivo, estruturas subordinadas, concordância, etc. (De Beangrande, 1980, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível das dificuldades para activar o conhecimento prévio necessário à compreensão, frequentemente o aluno apresenta dificuldades em utilizar requisitos indispensáveis à compreensão do seu conteúdo. Tal facto pode dever-se à falta do conhecimento prévio necessário ou à sua não localização e uso mesmo que disponível na memória. No entanto, a dificuldade de compreensão só tem razão de ser neste último caso, ou seja, quando o conhecimento prévio está na memória mas o aluno tem problemas em o utilizar ou quando necessita de certos conhecimentos linguísticos imprescindíveis à compreensão. Esta questão determina no aluno uma concepção bastante restritiva do que é ler, para que se lê e como se lê (Sánchez Miguel, 1989 e 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, e porque apresenta problemas ao nível das técnicas e estratégias de leitura, este tipo de leitor, ao estudar, irá sublinhar quase tudo. Ele demonstra que, mais que gastar as suas energias em elaborar e reelaborar o significado do texto (processamento profundo), se preocupa em reter o máximo de informação literal (Spiro & Myers, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível das dificuldades nos processos de auto-regulação da leitura, constata-se que para o aluno, independentemente da finalidade do texto (consultar uma enciclopédia, ler um texto recreativo, estudar um texto para um teste...), o acto de ler é uma actividade essencialmente semelhante. Neste caso, irão falhar os processos metacognitivos de planificação, responsáveis pela formação de metas de aprendizagem, como ainda os processos de auto-controlo durante a leitura e, sobretudo, de auto-correcção. O leitor eficaz controla permanentemente a sua actividade, empregando conhecimentos prévios, como a relação entre as diferentes unidades informativas do texto, pelo que ao falhar estes aspectos é difícil manter tanto a auto-avaliação como a autocorrecção (Van Dijk & Kintsch, 1983, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem na leitura

A avaliação da leitura é complexa mas possível quando decomposta nas suas habilidades e destrezas: correcção, velocidade, fluência, expressão e compreensão (Pérez González, 1978, Gonsález Portal, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Correcção

Descodificar correctamente a palavra escrita implica que o aluno descodifique bem os diferentes fonemas, fazendo-o numa sequência apropriada e com certa entoação. Frequentemente os alunos com Dificuldades de Aprendizagem apresentam os seguintes erros de descodificação: i) substituição de letras (p. ex., /b/ por /d/); ii) substituição de palavras (por vezes a substituição de letras dá origem à "invenção" de palavras diferentes; iii) adição de fonemas ou sílabas ao estímulo original; iv) adição de palavra (emite uma palavra que não aparece escrita); v) omissão de fonemas; vi) omissão de sílabas; vii) omissão de palavras; e viii) inversão da ordem dos fonemas (p. exp., tar por tra).

Velocidade

A velocidade da leitura, medida frequentemente usada, é um dos primeiros e mais directos indicadores de qual a via de processamento que o aluno utiliza para ler porque, se todo o processo cognitivo consome tempo, a via fonológica é muito mais lenta que a directa. A diferença é tanta que, mesmo que o leitor use a via fonológica com a máxima eficiência, é possível ler três a quatro palavras pela via directa enquanto se descodifica uma pela via fonológica, ou seja, a leitura é feita a um ritmo de cinco palavras por segundo pela via directa contra duas a três palavras por segundo pela via fonológica.

Fluência

A fluência da leitura, ou habilidade do leitor para produzir uma leitura a um ritmo semelhante ao da expressão oral, apresenta frequentemente os seguintes problemas: i) hesitação, ou seja, o aluno detém-se algum tempo na letra, sílaba ou palavra, como que para ter a certeza que a leitura saia correcta; ii) repetição (repete uma ou mais vezes a sílaba, palavra ou conjunto de palavras); iii) silabada (lê a palavra decompondo-a em sílabas, p. exp., me...sa em vez de mesa); iv) fragmentação, ou seja, lê uma palavra em dois momentos (p. exp., lenta...mente); v) rectificação espontânea, ou seja, o leitor comete um erro, apercebe-se e procede espontaneamente e de imediato a uma leitura correcta (p. exp., lê em primeiro lugar "kinema" e de imediato diz cinema). Relativamente às vias de processamento utilizadas, parece que quanto menos fluente e ritmada for a leitura, mais provável é que ela seja feita pela via fonológica, especialmente se os erros observados forem a leitura silabada ou fragmentada. As hesitações, repetições e rectificações tendem também, geralmente, a ser consequência de uma descodificação fonológica, no entanto, o aluno pode estar a fazer uma leitura global não muito eficiente.

Expressividade

A expressividade, ou produção de uma prosódia e entoação apropriadas, é de extrema complexidade para os alunos com Dificuldades de Aprendizagem, pois, se o comportamento do leitor é alterado a partir da observação e descodificação que ele faz dos sinais de pontuação (inclusive os de exclamação e interrogação), intervêm ainda processos de ordem superior, muito relacionados com a compreensão, como a produção de variados tons apropriados a cada oração, a representação do estado de ânimo da personagem de uma narração mediante a voz, a atribuição de um tom afectivo apropriado (irónico, melancólico, exaltado...) a cada fragmento do texto, etc.

Compreensão

De acordo com os processos psicológicos que interferem na compreensão da leitura, o tipo de erro ou problemas apresentados (sintáctico, semântico ou formulação ideacional), as variáveis de contexto, de motivação, de linguística, etc., a compreensão da leitura poderia apresentar a seguinte taxinomia (Defior, 1996, Miranda, 1988, Vallés, 1990, cit. in Vallés, 2000): i) compreensão literal; ii) compreensão de inferências; iii) compreensão crítica; iv) metacompreensão.

A compreensão literal da leitura tem como função obter ideias e informações explicitamente expressas no texto. A compreensão de inferências, ou interpretação, verifica-se quando o aluno utiliza simultaneamente as ideias e a informação explícita do texto por um lado e, por outro, faz uso da sua intuição e experiência pessoal para retirar deduções e elaborar hipóteses. A compreensão crítica da leitura, pressupõe que o aluno dê respostas que impliquem um juízo/valor após a comparação de ideias apresentadas no texto com um critério externo apresentado pelo professor ou outras fontes escritas ou, ainda, com um critério interno proporcionado pelas suas experiências, conhecimentos ou valores (Català et al., 2001; Vallés, 2000). A metacompreensão da leitura, ou conhecimento que se tem acerca das estratégias usadas para conhecer um texto escrito, pressupõe os níveis de leitura anteriores para poder usar processos metacognitivos. Estes processos podem ser estimulados através de actividades simples de preparação para a leitura, supervisão da mesma e avaliação final de como se fez a leitura (Vallés, 2000).

Català et al. (2001), defende que a compreensão literal deve compreender tarefas em que o aluno deve identificar, classificar, esquematizar, resumir e sintetizar a informação (a partir de detalhes, ideias principais, sequências, comparações e relação de causa-efeito). Em relação à compreensão de inferências, o aluno deverá desenvolver a sua capacidade de dedução (a partir de ideias principais, sequências, comparações, relações de causa-efeito, características e aplicações a situações novas, predição de resultados, hipóteses de continuidade e interpretação de linguagem figurativa). Relativamente à compreensão crítica, o aluno deverá defrontar-se com valores/juízos (a partir de realidades ou fantasias, factos ou opiniões, juízos de propriedade, de valores, de conveniência ou aceitação).

Vallés (2000), propõe que se adopte a seguinte metodologia na metacompreensão da leitura: i) identificar frases simples relativas a ilustrações. O aluno assinala as frases verdadeiras e as falsas, sendo a sua compreensão reforçada com perguntas que não ofereçam grande dificuldade na obtenção da resposta; ii) associar frases a ilustrações de acordo com as suas características (acções, descrições...). Esta actividade é reforçada com perguntas de respostas fáceis; iii) compreender a ideia principal. O aluno deve, mediante a selecção de uma opção clara, resumir o mais importante de um pequeno texto e complementar a exemplificação com a escrita de uma frase que sintetize, resuma ou explique o mais importante do texto lido; iv) realizar actividades de sinónimos e antónimos, em pequenos textos; v) desenvolver a capacidade de planificação (fase prévia à leitura). O aluno expõe (por escrito ou verbalmente) as ideias ou conhecimentos prévios que possui acerca do assunto que irá ler. Poderão ser antecipadas algumas informações (resumo, ideia principal, acções das personagens, o que aprenderá, etc.) com o propósito de estabelecer alguns objectivos e motivação para a leitura; vi) desenvolver técnicas específicas de compreensão, como o vocabulário e paráfrase, usando sinónimos e completando frases ou textos incompletos; vii) desenvolver técnicas de reflexão, como o uso do pictograma STOP, para induzir o aluno a parar e pensar acerca do que leu, ainda que seja apenas uma frase muito curta; viii) formular perguntas a partir de respostas conhecidas; ix) desenvolver técnicas de previsão, como o uso da formulação de hipóteses (durante a leitura o aluno pára e pensa ("adivinha") o que acontecerá a partir da informação já conhecida).

A aprendizagem da leitura é semelhante a um processo de resolução de problemas [Existem sete passos no processo de resolução de problemas (Gutkine Curtis, 1982 e 1990, Zins, Curtis, Graden e Ponti, 1988, cit. in Stainback & Susan, 1999): i) definir e clarificar o problema; ii) analisá-lo; iii) estudar as alternativas; iv) seleccionar a estratégia; v) clarificá-la; vi) aplicar a estratégia, recebendo feedback; vii) avaliar os resultados], ainda que muito específico, em que, pressupondo não existir problemas ao nível do input e output, o fundamental da compreensão consiste em o leitor ser capaz de aplicar, de forma construtiva e significativa, estratégias de memorização e, sobretudo, de predição, inferência e metacognição. Tal implica que as práticas de ensino dêem particular atenção às ditas estratégias, partindo de textos significativos, tanto ao nível interno (semântica, morfologia, sintaxe, fonologia, coerência, coesão, significação conceptual) como externo ou de contexto (Molina, Berenguer & Garrido, 1992). Há factores que interferem na compreensão da leitura como os conhecimentos prévios sobre o conteúdo (que actuam como mediadores entre as palavras e o sentido das mesmas), a competência ou habilidades para descodificar, o grau de conhecimento do vocabulário, o domínio das estruturas sintácticas e a forma como se estruturam ou organizam os conhecimentos (Vallés , 1998, 2000a e 2000b).

Ultrapassada a etapa do domínio do código escrito, a aprendizagem da leitura [os problemas de leitura e os défices de linguagem estão intrinsecamente relacionadas (Alegria, 1985; Citoler, 1986; Ingran, Mann & Blackburn, 1970), pelo que esta deverá ser sempre avaliada ao nível da morfologia, da sintaxe, da semântica e da pragmática (Puyuelo et al., 1997)], confunde-se, praticamente, com o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. A compreensão dos textos, cada vez mais complexos, implica a aprendizagem de novas habilidades da leitura, durante o percurso escolar ou mesmo ao longo de toda a vida (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997). Esta aprendizagem, para se efectuar de forma adequada, necessita de ser avaliada (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997; Correia, 1983) de forma clara, com critérios precisos e comuns a outros especialistas (Puyuelo et al., 1997).

Se, por um lado, avaliar de forma exacta a compreensão de um texto é um acto complexo dado não podemos delimitar a compreensão, pois esta pode crescer sempre, ser mais profunda, conter novos aspectos significativos, por outro, é possível avaliar os aspectos mais relevantes da compreensão, saber que aspectos sintácticos, semânticos e pragmáticos o aluno domina para o ajudar a aceder ao significado do texto. É possível conhecer algumas características que o aluno utiliza quando lê para determinar o nível de compreensão esperado podendo-se mesmo medir o ganho após uma intervenção (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997; Correia, 1983).

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Retenção de alunos com Dificuldades de Aprendizagem Específias

2007-09-25T15:52:00.002+01:00

Por: Luís de Miranda Correia (*)

Tenho repetido variadíssimas vezes, ao longo de vários anos, que as políticas educativas adoptadas pelos sucessivos governos não têm servido os interesses dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE), designada e principalmente dos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE). Estes, apesar das várias desordens neurológicas que possam apresentar e que podem afectar severamente o seu processamento de informação, vindo a originar problemas académicos graves nas áreas da leitura, da escrita e/ou da Matemática, e mesmo socioemocinais, estão dotados a um abandono tal, em termos de respostas educativas eficazes, que a escola geralmente só encontra como solução uma resposta: a retenção.

É precisamente sobre a retenção que hoje pretendo falar, mais no âmbito dos alunos com DAE tão repetidamente retidos, alvo de sucessivos maus-tratos académicos, que, na maioria dos casos, só encontram uma solução face a uma tremenda incompreensão por parte do sistema educativo, o abandono escolar, que, para muitos deles, irá significar toxicodependência, delinquência, desemprego e até prisão.

A retenção, na minha óptica, nunca foi a solução, pois, na maioria dos casos, só traz consigo consequências negativas, lesivas tantas vezes dos interesses e direitos dos alunos. De entre uma vasta gama de consequências, posso citar:

- o sentimento de insucesso e, no caso dos alunos com DAE (com inteligências na média ou acima da média), de punição que uma retenção traz consigo;

- o stress contínuo que o aluno experimenta ao ter de conviver com colegas mais novos, mais imaturos fisicamente, não compreendendo porque não acompanhou os seus colegas que passaram para o ano seguinte;

- a repetição de muitas das mesmas tarefas académicas, colocando-o, tantas vezes, numa situação de aborrecimento constante, de tédio permanente; e

- a diminuição da sua auto-estima.

Estas são algumas das consequências que a investigação incessantemente refere, confirmadas por um estudo recente, efectuado pela doutora Helen McGrath, da Universidade de Deakin, Austrália, que, depois de analisar dezenas de estudos publicados sobre a matéria nos últimos 75 anos, nos EUA e na Austrália, chegou à conclusão que eles não confirmavam a hipótese, bem aceite por muitos professores e pais, de que ao reter-se um aluno ele viria a ter mais sucesso escolar. Pelo contrário, os estudos confirmavam que os alunos retidos apresentavam uma muito maior percentagem de abandono escolar, com 20 a 50% destes alunos a abandonarem a escola.
Claro que promover o aluno com DAE para o ano seguinte não será, talvez, a solução ideal, caso não se verifique um conjunto de pressupostos para os quais, ao longo de vários anos, tenho vindo a chamar a atenção.

De entre eles, destaco, uma vez mais, a clarificação do conceito de DAE, a identificação precoce destes alunos e consequente elaboração de programações educativas consentâneas com as suas necessidades, apoiadas por ajustamentos e/ou adaptações curriculares apropriadas e consumadas por intervenções adequadas e a existência de recursos, serviços e apoios de educação especial.

Caso estes pressupostos, que considero alternativas muito mais eficazes para apoiar os alunos com DAE, não sejam entendidos, nem sequer experimentados de uma forma consentânea com a investigação séria, então não nos admiremos do insucesso escolar que continuamos a ter e dos maus-tratos académicos que continuamos a infligir aos alunos com DAE.

(*) Professor Catedrático, Universidade do Minho

Bibliografia

Correia L. M. (2006). Retenção de alunos com Dificuldades de Aprendizagem Específicas. In 2 Pontos: a revista dos professores portugueses (Outono/06, p. 44). Porto, Porto Editora.

Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade - DDAH

2007-09-24T22:35:00.000+01:00

Por: J. Gonçalves (*)

A Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (DDAH) é uma problemática que começa por criar dificuldades na aprendizagem e na adaptação do indivíduo ao meio nos seus primeiros anos de vida e que, na maioria dos casos, se prolonga pela sua vida adulta, não podendo, pois, ser considerada apenas uma condição do ser criança que se ultrapassa com o amadurecimento.

A DDAH é uma perturbação do desenvolvimento que afecta o comportamento, a atenção e o autocontrolo. Tem uma base essencialmente neuropsicológica e os factores genéticos conjugam-se com as experiências do indivíduo no seu meio ambiente, para moldar o seu comportamento e a forma como enfrenta e se integra na vida em sociedade.

A DDAH tem, pois, uma origem biológica, não sendo o resultado da forma como as crianças são educadas, da formação dos pais, do seu estatuto social ou económico, da sua religião ou das suas crenças.

O que é DDAH

É diversificada a terminologia pela qual é conhecida esta problemática. É comum a literatura referir-se a ela apenas como hiperactividade. Mas outros termos como hiperquinésia, disfunção cerebral mínima, síndroma hiperquinético, problemas de comportamento, etc., são também usados para referir um repertório comportamental comum.

Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (DDAH), parece ser a expressão que se está a generalizar entre nós, por tradução directa da expressão Attention Déficit Disorder with Hiperactivity, utilizada pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), no seu Manual de Diagnóstico Estatístico de Desordens Mentais, publicado em 1994 (DSM IV), para referir indivíduos que apresentam comportamentos hiperactivos, que têm dificuldade em prestar atenção às tarefas e que têm a tendência para ser impulsivos.

De acordo com o DSM-IV da Associação Americana de Psiquiatria a DDAH caracteriza-se por um "padrão persistente de falta de atenção e/ou impulsividade-hiperactividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento".

Em termos práticos, diríamos que uma criança com DDAH manifesta na sua actividade diária padrões comportamentais em que a actividade motora é muito acentuada e inadequada ou excessiva. São crianças que têm muita dificuldade em permanecer no seu lugar, que se mexem ou baloiçam continuamente, que mantêm um relacionamento difícil com os colegas (intrometem-se nas suas brincadeiras), não prestam atenção e precipitam as respostas, etc.. Nenhum destas manifestações deve ser confundida com má educação ou faltas de comportamento ocasionais.

Uma criança com DDAH manifesta sinais de desenvolvimento inadequado, em relação à sua idade mental e cronológica, nos domínios da atenção, da impulsividade e da actividade motora.

A American Psychiatric Association distingue três subtipos de DDAH de acordo com o predomínio dos sintomas da falta de atenção e da hiperactividade-impulsividade:

- DDAH do Tipo Predominantemente Desatento
- DDAH do Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo
- DDAH do Tipo Misto.

Este último é o que é mais frequentemente diagnosticado e combina a hiperactividade com a impulsividade e a falta de atenção.

PREVALÊNCIA

Estima-se que de 3% a 5% das crianças em idade escolar sofrem de Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (APA, 1994) e que outros 5% a 10% apresentem sintomas de DDAH em menor número mas que continuam, mesmo assim, a perturbar o curso normal da aprendizagem e o sucesso educativo.

Esta desordem é muito mais comum nos rapazes do que nas raparigas: 80 a 90% dos casos diagnosticados são de rapazes.

Os sintomas, em muitos casos, vão-se atenuando com a idade, estimando-se que os casos em que se continuam a manifestar pela vida adulta rondem os 30 % a 50%.

IDENTIFICAR DDAH

Para o diagnóstico desta perturbação, o DSM-IV da American Psychiatric Association descreve nove sintomas de falta de atenção e nove sintomas de hiperactividade - impulsividade. Os sintomas descritos podem, em algum momento, ser observados em qualquer crianças, fruto da sua natural irrequietude, o que não quer dizer que ela sofre de qualquer perturbação. Devem, por isso, ser seguidos os critérios de diagnóstico referidos no fim desta página,

A falta de atenção

A atenção é um requisito fundamental para o processo de aprendizagem, devendo ser selectiva e contínua, isto é, orientada para um estímulo relevante de entre outros e manter-se nele por um período de tempo alargado. A atenção de uma criança com esta problemática dispersa-se facilmente com estímulos irrelevantes para a tarefa que está a realizar. A criança tem problemas em orientar a sua atenção de acordo com um processo organizado de prioridades a conceder aos estímulos que o meio lhe vai fornecendo

Os sintomas que, segundo o DSM-IV, são indicadoras de falta de atenção, a qual adquirirá características patológicas se, com frequência, forem verificados pelo menos seis deles, são os seguintes:

- Não prestar atenção suficiente aos pormenores ou cometer erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades lúdicas.
- Ter dificuldade em manter a atenção em tarefas ou actividades.
- Parecer não ouvir quando se lhe dirigem directamente.
- Não seguir as instruções e não terminar os trabalhos escolares ou outras tarefas.
- Ter dificuldade em organizar-se.
- Evitar as tarefas que requerem esforço mental persistente.
- Perder objectos necessários a tarefas ou actividades que terá de realizar.
- Distrair-se facilmente com estímulos irrelevantes.
- Esquecer-se com frequência de actividades quotidianas ou de algumas rotinas.

A Hiperactividade

Problemas no controlo dos movimentos do corpo, uma excessiva actividade motora e uma necessidade de estar em constante movimento, são as manifestações essenciais da criança hiperactiva. Segundo o DSM-IV, uma criança hiperactiva deverá apresentar persistentemente os seguintes sintomas:

- Movimentar excessivamente as mãos e os pés e mover-se quando está sentado.
- Levantar-se na sala ou noutras situações em que se espera que esteja sentado.
- Correr ou saltar excessivamente em situações em que é inadequado fazê-lo.
- Ter dificuldade para se dedicar tranquilamente a um jogo.
- Agir como se estivesse ligado a um motor.
- Falar em excesso.

A Impulsividade

Para Isabel Villar, a criança com DDAH apresenta uma conduta imatura e inadequada porque não tem capacidade suficiente para reflectir nem a maturidade suficiente para analisar eficazmente uma situação real ou imaginária.

A impulsividade tem manifestações a nível emocional e cognitivo. A falta de controlo emocional leva a criança a agir sem reflectir e sem avaliar as consequências dos seus actos, numa busca imediata de satisfação do desejo sentido.

A baixa tolerância à frustração conduz a manifestações de irritabilidade, em consequência das tensões criadas pelos comportamentos imprevisíveis, e à labilidade afectiva com reflexos na auto-estima (Vasquez, 1997).

É de salientar que a criança com DDAH é mais propensa a acidentes em virtude da sua impulsividade ou aparente baixa consciência do risco.

A nível cognitivo, as manifestações de impulsividade afectam sobretudo o desempenho escolar. Um comportamento cognitivo impulsivo leva a criança a responder aos estímulos sem um processo adequado de análise da informação percebida. Assim, pode apresentar dificuldades nas tarefas mais complexas como a leitura, a escrita e a matemática.

Segundo o DSM-IV, uma criança impulsiva deverá apresentar persistentemente os seguintes sintomas:

- Precipitar as respostas antes que as perguntas tenham acabado.
- Ter dificuldade em esperar pela sua vez.
- Interromper ou interferir nas actividades dos outros (intrometer-se nas conversas ou nos jogos).

Critérios de diagnóstico

Dizer que um determinado comportamento é muito "hiper" pode ser bastante subjectivo: se a actividade for admirada a criança pode ser descrita como entusiástica e energética e não hiperactiva (Smith, 1998). É por isso que não é muito fácil diagnosticar a DDAH. Pelo DSM-IV verifica-se que os sintomas descritos serão discriminadores do défice se obedecerem aos seguintes critérios:

- Quantidade. Devem estar presentes pelo menos seis dos sintomas de falta de atenção ou de hiperactividade-impulsividade.
- Duração. Tiverem persistido por um período mínimo de seis meses com uma intensidade que é simultaneamente desadaptativa e inconsistente com o nível de desenvolvimento do indivíduo.
- Início. Tiverem início antes dos sete anos de idade (antes da idade escolar).
- Contexto. Acontecerem em dois ambientes ou contextos diferentes (escola e casa, por exemplo).
- Provas. Existirem provas claras de um défice claramente significativo do funcionamento social e académico ou laboral.
- Exclusão. Os sintomas não são devidos a outra perturbação mental.

ETIOLOGIA

As causas que conduzem à DDAH são muito variadas e, provavelmente, dependentes de factores diversificados, sendo difícil, na maioria dos casos, determinar uma etiologia precisa, já que também não é detectável nenhum dano cerebral, como acontece noutras perturbações mentais.

Na literatura há referências a um provável peso da hereditariedade (Vasquez, 1997; Villar, 1998). Pensa-se que características bioquímicas que influenciam o aparecimento de sintomas de DDAH, sejam transmitidas de pais para filhos. Estudos revelaram que 20% a 30% dos pais de crianças hiperactivas manifestaram também comportamentos hiperactivos durante a sua infância (Villar, 1998).

Factores pré-natais, como o uso de álcool e drogas durante a gravidez ou complicações intra-uterinas, e péri-natais, como traumatismos crânioencefálicos e anoxia, são também considerados responsáveis por mudanças estruturais e funcionais do cérebro. Para além de provocarem perturbações específicas, estas disfunções cerebrais interferem no desenvolvimento global da criança (Vasquez, 1997).

Segundo Villar (1998), os estudos que se debruçaram sobre a influência da dieta alimentar na DDAH permitiram descobrir correlações, embora não tenham sido capazes de explicar com clareza o seu mecanismo de funcionamento. Na verdade, parece que alguns açúcares, corantes e conservantes têm alguma relação com as DDAH. Observou-se, por exemplo, que quando crianças com hiperactividade consumiam muito açúcar aumentava o seu nível de agitação, embora uma dieta sem açúcar não diminuísse os sintomas da hiperactividade (Villar, 1998).

Parece que não restam muitas dúvidas de que existe uma base biológica na origem das DDAH. Ainda segundo Villar (1998), em estudos mais recentes foi possível estabelecer uma relação entre a capacidade de uma pessoa prestar atenção às coisas e o nível de actividade cerebral. Detectaram-se áreas do cérebro menos activas em pessoas portadoras de DDAH do que em pessoas sem esta problemática, levando à suspeita de uma possível disfunção do lóbulo frontal e das estruturas diencéfalo-mesenfálicas.

O sucesso que tem sido obtido com a administração de psicofármacos contribui para reforçar a componente biológica e, neste caso, neuroquímica da DDAH. Assim, os medicamentos à base de metilfenidato e de dextroanfetamina facilitariam a produção regulada de dopamina e de noradrenalina, dois importantes transmissores cerebrais, activando as partes do cérebro, aparentemente menos activas.

Em todos os casos, os pais de crianças com DDAH, não se devem sentir culpados. Como refere a AADA (Attention Deficit Desorder Association) na sua página na web, não há uma clara relação entre a vida familiar e a DDAH, pois nem todas as crianças de famílias instáveis ou disfuncionais têm DDAH e nem todas as crianças com DDAH provêm de famílias disfuncionais.

Embora o conhecimento das causas que conduzem à DDAH permita o diagnóstico mais rigoroso desta problemática e possibilite a adopção de medidas preventivas, os pais e educadores devem preocupar-se menos com a busca das causas (já que é tão imprecisa a sua determinação) e mais com as medidas que reduzam o impacto desta desordem na vida das crianças.

PREVALÊNCIA

Esta desordem é muito mais comum nos rapazes do que nas raparigas: 80 a 90% dos casos diagnosticados são de rapazes.

Os sintomas, em muitos casos, vão-se atenuando com a idade, estimando-se que os casos em que se continuam a manifestar pela vida adulta rondem os 30 % a 50%.

TRATAMENTO

Modelos de Intervenção

Terapia comportamental

A DDAH é considerada uma perturbação com uma relação estreita com o meio. De acordo com Mary Fowler (2000), as expectativas e as exigências do meio, têm um impacto directo nas dificuldades que as crianças com DDAH sentem. Nos ambientes onde se espera que a criança seja mais vista do que ouvida, onde se requer que ela preste atenção e que exiba um comportamento calmo e exemplar, os problemas tendem a agravar-se. Assim, a compreensão que as pessoas significativas, sobretudo os adultos com quem a criança convive diariamente, tiverem da problemática da DDAH, determinarão a exibição mais ou menos expressiva dos sintomas de hiperactividade, de impulsividade e de desatenção.

Adultos informados e conhecedores dos sintomas da DDAH, serão capazes de estruturar os ambientes de tal forma que o comportamento da criança se torne adequado e a criança sinta sucesso. Desta forma, em vez de se esperar que seja apenas a criança a modificar-se é o ambiente onde ela interage que se deve modificar e ajustar por mediação do adulto. Ao adulto compete, ainda, providenciar encorajamento para que os comportamentos adequados se repitam.

As crianças com comportamentos hiperactivos-impulsivos e com falta de atenção constituem um grupo heterogéneo. O conhecimento da situação particular de cada caso permitirá determinar a melhor forma de tratamento, variando as opções entre a administração de psicofármacos, as técnicas de modificação do comportamento, as técnicas cognitivas e metacognitivas ou uma aproximação multidisciplinar englobando as diferentes vertentes. A adequação dos programas escolares deverá ser uma vertente fundamental nas opções de tratamento, pois é na escola onde se manifestam mais os sintomas que impedem uma aprendizagem normal.

A medicação

Embora rodeado de alguma controvérsia, o uso de medicamentos continua a receber o apoio da investigação sobretudo quando usado em conjugação com outras terapias.

Um dos estudos mais recentes realizados nos Estados Unidos com mais de meio milhar de crianças, conduzido por seis equipas diferentes de investigadores espalhadas pela América e patrocinado pelo Departamento de Educação Americano, foi o Multimodal Treatment Study of Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (MTA). Este estudo desenrolou-se ao longo de 14 meses e tinha como objectivo principal o estudo da eficácia, a longo prazo, do tratamento médico com fármacos e do tratamento comportamental de crianças com Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (MTA, 1999).

No estudo foram comparadas quatro metodologias de tratamento da DDAH: (1) tratamento médico sistematizado com fármacos, com dosagem regulada mensalmente ("medication management"); (2) tratamento comportamental intensivo; (3) os dois tratamentos anteriores combinados; (4) o tradicional método de acompanhamento pelo profissional de saúde local, que na maioria dos casos também incluía medicação.

Os resultados do estudo apontam para uma eficácia indiscutivelmente superior dos tratamentos que incluíram a administração de psicofármacos. Mesmo o processo tradicional de prescrição pelo médico assistente se mostrou superior ao uso apenas de tratamento comportamental.

Uma constatação importante deste estudo é o facto de o tratamento combinado produzir resultados superiores a qualquer outro tratamento com uma dosagem inferior de medicamentos. Esta será, pois, a opção de eleição para os casos em que os efeitos secundários, cuja intensidade está dependente da dosagem, se fazem sentir com maior intensidade.

Outro aspecto a ter em conta, e que os profissionais de saúde que receitam os medicamentos devem ter presente, é o facto de se ter verificado, neste estudo, que se o acompanhamento dos indivíduos que estão a ser medicados for sistemático, isto é, com a dosagem ajustada mensalmente ao evoluir dos sintomas de acordo com o feedback fornecidos pelos pais e, eventualmente, pelos professores, obtêm-se resultados superiores àqueles verificados no processo em que o médico se limita a prescrever sem mais acompanhamento, como é habitual na generalidade dos serviços de saúde (Taylor, 1999).

Os medicamentos mais utilizados são psicoestimulantes como o Dexedrine e Ritalin baseados na Dextroanfetamina e no Metilfenidato respectivamente (este último era o medicamento de base no estudo que referimos antes).

Não é muito bem conhecido o mecanismo de actuação destas drogas, presumindo-se que estimulam os neurotransmissores do cérebro, produzindo um efeito regulador mais eficaz na actividade motora, aumentando a atenção, reduzindo a impulsividade (e, nalgumas crianças, a agressividade) e produzindo uma melhoria substancial naquilo que mais preocupa pais e educadores - o rendimento escolar.

Quando os efeitos secundários, ou qualquer outra razão, desaconselham o uso de estimulantes, é frequente usar os antidepressivos que, para além de diminuirem os sintomas de DDAH e agressividade, podem reduzir os sintomas de depressão e de ansiedade, que por vezes andam associados às DDAH.

Terapia comportamental

O tratamento comportamental deve basear a sua linha de actuação em três vertentes: o treino dos pais, o tratamento centrado na criança e a intervenção centrada na escola.

De acordo com Vasquez (1997), a estratégia de intervenção deve seguir, de uma forma geral, os passos das técnicas de modificação do comportamento, a saber:

- definição operacional do comportamento indesejado;

- estabelecimento da linha de base;

- definição dos factores que motivam o comportamento e o fazem persistir;

- aplicação do programa de alteração do comportamento com recurso sobretudo ao reforço;

- avaliação do processo. Esta estratégia tem em conta que um determinado comportamento é influenciado pelos antecedentes e que a sua repetição estará dependente dos consequentes. Manipulação nestas variáveis poderá conduzir a alterações comportamentais duradoiras.

Em linguagem mais simples, o objectivo de qualquer terapia comportamental consiste em reduzir a frequência de comportamentos inadequados e aumentar a frequência de comportamentos desejados. Como diz Fowler (2000), a melhor maneira de influenciar um determinado comportamento é prestar-lhe atenção e a melhor maneira de aumentar a frequência de um comportamento desejado é "apanhar a criança a portar-se bem".

No que concerne à família é sabido que a criança com DDAH terá mais facilidade de adaptação em ambientes familiares bem estruturados e baseados em rotinas e regras claras, onde as expectativas dos adultos são consistentes e as consequências são estabelecidas com clareza e aplicadas de imediato.

Vasquez (1997) salienta que no seio da família a disciplina deve servir-se de técnicas comportamentais como o time-out, o preço da resposta, etc.

O trabalho com os pais deverá, pois, ter por base o treino em estratégias que lhes permitam controlar o comportamento dos filhos e melhorar a sua interacção com os colegas. Para tal devem usar duas estratégias essenciais: apresentar modelos comportamentais adequados, já que a criança aprende muito por imitação, e aplicar reforços positivos aos comportamentos adequados, ignorando tanto quanto possível, os menos adequados.

As estratégias de modificação do comportamento habitualmente mais usadas têm por objectivo induzir respostas adequadas, isto é, aumentar a probabilidade de que um comportamento desejável se repita e diminuir a probabilidade de aparecimento de comportamentos inadequados, levando-os à extinção. É necessário ter presente que um comportamento inadequado só se extingue quando é substituído por um comportamento socialmente aceitável.
As técnicas comportamentalistas, que têm por base o modelo ABC (Antecedentes - Behavior - Consequentes) e que são mais eficazes, são as seguintes (Vasquez , 1997):

Programas para o incremento de comportamentos desejáveis

- Reforço social e material - consiste em aumentar a probabilidade de ocorrência de comportamento através da recompensa (uma atenção, um louvor, um sorriso, um "Bom", um afecto, um rebuçado...). O reforço deve ser individual, seguir imediatamente o comportamento desejado, ser fornecido de forma sistemática, inicialmente, para depois ser gradualmente retirado.

- Contratos comportamentais - duas ou mais pessoas estabelecem com o aluno um acordo escrito onde determinam o comportamento desejado e as consequência que advirão da sua ocorrência ou não.

- Sistema de créditos ou economia de fichas - Pontos ou fichas concedidos logo após a realização de um comportamento positivo e, mais tarde, trocáveis por determinadas recompensas.

Programas que visam a diminuição de comportamentos indesejáveis

- Abolição - ignorar os comportamentos desajustados
- Custo da resposta - perda de uma recompensa esperada.
- Time-out - tempo fora da classe.
- Reforço de comportamentos substitutivos

Programas de aplicação em grupos

- O comportamento de uma criança leva a que toda a turma seja recompensada.
- Todo o grupo trabalha para um objectivo para conseguir a recompensa

A ESCOLA E A DDAH

As crianças passam grande parte do seu tempo na escola, um ambiente onde as regras são uma característica essencial. Às crianças é requerido que ouçam, sigam as instruções, respeitem os outros, aprendam o que lhes é ensinado, se empenhem na aprendizagem e, sobretudo, que passem longas horas sentadas, ouvindo mais do que falando.

As crianças com DDAH têm muitas dificuldades em cumprir as regras definidas ou em manter o empenho nas actividades dirigidas pelo adulto. Os comportamentos perturbadores e as dificuldades de aprendizagem, que lhes estão associadas, são manifestações muito frustrantes para o professor e para a criança, podendo conduzir ao desenvolvimento de sentimentos mútuos de aversão ou mesmo de hostilidade (Vasquez, 1997). Assim, é importante estabelecer estratégias que permitam, com mais facilidade, ajustar o comportamento da criança, de tal modo que esta aprenda e deixe que os outros alunos, da turma onde se encontra integrada, aprendam também.

É importante ter sempre presente que a DDAH é uma perturbação crónica de base orgânica, cujas manifestações são agravadas pelas características ambientais, que é tratável mas não é curável, e que se prolongará por todo o percurso escolar do aluno (Pfiffner & Barkley, 1998).

Segundo DuPaul & Stoner (1994) os problemas comportamentais e os problemas de aprendizagem estão intimamente ligados. O tratamento, que tradicionalmente investia mais nos aspectos comportamentais, será mais eficaz se investir também no rendimento nas áreas académicas. A melhoria destas conduz à diminuição dos comportamentos perturbadores, pelo que a metodologia mais adequada para o atendimento destas crianças deve incidir nos problemas da aprendizagem a par das condutas perturbadoras (DuPaul & Stoner 1994; Vasquez, 1997; Pfiffner & Barkley, 1998).

Deve-se, ainda, ter presente que a intervenção não se deve focalizar apenas na criança mas também nos contextos onde ocorrem os seus comportamentos. Os professores devem, pois, assumir uma perspectiva mais educativa e menos comportamentalista, agindo não só sobre os consequentes (reforço positivo, custo da resposta, etc.) mas também nos antecedentes, que estão mais ligados ao contexto educativo. Um plano de intervenção deve incluir, assim, as estratégias e os recursos de que o professor vai dispor para manipular o contexto, de tal forma que um comportamento indesejável não chegue a ocorrer ou seja substituído por um comportamento desejável.

As crianças com perturbações nestas áreas funcionam melhor se o ambiente for previsível, se respeitar rotinas facilmente compreendidas pela criança e se induzir sentimentos de conforto, de estabilidade e de segurança, isto é, se for um ambiente bem estruturado.

Para Pfiffner & Barkley (1998), a intervenção mais eficaz, e que conduz a uma melhoria no rendimento escolar, é aquela que se desenvolve no contexto escolar e no exacto momento de realização do comportamento, através da aplicação de consequências positivas mais salientes e frequentes e de consequências negativas mais consistentes, associadas a uma adequada adaptação do ambiente.

As listas de verificação que se seguem visam oferecer alguns exemplos de modificações que podem ser operadas no ambiente da sala de aula e nos métodos de trabalho do professor para facilitar a integração e o sucesso escolar da criança com DDAH (adaptado de S. Rief , 1998):

ADAPTAÇÕES

- No ambiente da aprendizagem
- Para obter a atenção dos alunos
- Para focar a atenção dos alunos
- No ritmo de trabalho

- Para manter a atenção dos alunos

- Nos métodos de ensino

- Nas estratégias

- Na manutenção dos alunos em actividade

- Na avaliação
- No tratamento de comportamentos inadequados

Adaptações no ambiente da aprendizagem

- Sentar a criança numa área com poucos distractores.
- Colocar os alunos de forma a que todos possam ver o quadro.
- Evitar toda a fonte de estimulação que não seja o próprio material de aprendizagem.
- Ajudar a manter a área de trabalho da criança livre de materiais desnecessários.
- Dar oportunidades à criança para se movimentar.
- Identificar sons do exterior que possam perturbar o aluno.
- Proporcionar um local na sala onde a criança possa trabalhar isoladamente, se necessário.
- Manter na sala "cantinhos", onde a criança possa fazer alguma actividade manual ou artística.
- Estabelecer e realizar tarefas de forma rotineira.
- Estabelecer regras bem claras e exigir o seu cumprimento.
- Construir listas de verificação para que o aluno se organize.

Adaptações para obter a atenção dos alunos

- Fazer uma pergunta interessante, especulativa, usar uma imagem, contar uma pequena história ou ler um poema para gerar a discussão e o interesse na lição que se seguirá.
- Experimentar uma brincadeira, uma bobagem, uma teatralização para despertar a atenção e aguçar a curiosidade.
- Contar uma história. As crianças de todas as idades gostam de ouvir histórias, especialmente histórias pessoais. É a forma mais eficaz de ganhar a atenção.
- Adicionar um pouco de mistério. Levar um objecto relevante para a aula numa caixa ou num saco. É uma forma fantástica de despertar a curiosidade e a vontade de adivinhar e pode conduzir a excelentes discussões ou servir de motivação para a expressão escrita.
- Chamar a atenção dos alunos com algum som: uma campainha, um despertador, etc.
- Variar o tom de voz: alto, suave, sussurrante. Experimentar dar uma ordem num tom de voz elevado "Atenção! Parados! Prontos!" seguido de alguns segundos de silêncio antes de prosseguir num tom de voz normal para dar instruções.
- Usar sinais visuais: acender e apagar as luzes ou levantar as mãos o que indicará aos alunos que devem levantar a sua mão e fechar a boca até que todos estejam calados.
- Enquadrar o material visual para o qual se pretende a atenção dos alunos com as mãos ou com outro material colorido.
- Se estiver a usar o retroprojector, iniciar com a projecção de uma imagem divertida no écran para despertar a atenção.
- Usar a cor para despertar a atenção.
- Demonstrar e modelar entusiasmo e excitação sobre a lição que se seguirá.
- Usar o contacto visual. Fazer com que os alunos olhem para o professor quando este se lhes dirige.

Adaptações para focar a atenção dos alunos

- Empregar estratégias multi-sensoriais quando falar para os alunos.
- Projectar a voz, tendo a certeza de que se está a ser ouvido por todos os alunos.
- Chamar os alunos para a frente, para perto do professor, se o objectivo é uma lição expositiva.
- Explicar a finalidade e a relevância da aula para prender a atenção dos alunos.
- Incorporar demonstrações e actividades manuais na lição, sempre que possível.
- Usar uma lanterna de bolso ou um apontador laser: desligar a luz e captar a atenção dos alunos iluminando os objectos relevantes.
- Usar guias de estudo incompletos que serão preenchidos pelos alunos à medida que for prosseguindo a aula. Estes preencherão as lacunas com base no que o professor for dizendo ou escrevendo.
- Usar material visual. Escrever palavras-chave ou desenhos no quadro enquanto dá a aula. - Usar material apelativo como desenhos, gestos, diagramas, objectos.
- Ilustrar profusamente. Não importa que não desenhe bem. Encorajar os alunos a desenhar também, mesmo que não haja talento para o desenho. Os desenhos desajeitados, às vezes são melhores para ajudar a lembrar determinada matéria.
- Usar um apontador cómico para orientar a atenção dos alunos para o que se quer mostrar.
- Levar os alunos a escrever pequenas notas ou ilustrações sobre aspectos-chave da aula.

Adaptações no ritmo de trabalho

- Ajustar o ritmo da aula à capacidade de compreensão do aluno.
- Alternar actividades paradas com actividades mais activas.
- Conceder mais tempo para completar as tarefas.
- Reduzir a quantidade e a extensão do trabalho e dos testes.
- Espaçar pequenos períodos de trabalho com paragens ou mudança de tarefa.
- Estabelecer limites precisos para terminar as tarefas.
- Estabelecer contratos escritos com prémios para a finalização de determinadas tarefas.

Adaptações para manter a atenção dos alunos

- Deslocar-se pela sala para manter a visibilidade.
- Organizar a matéria a ensinar em temas, sempre que possível, permitindo que se estabeleçam ligações entre os diferentes aspectos.
- Fazer a apresentação da matéria a ensinar de uma forma viva e a um ritmo ligeiro, evitando momentos mortos na aula.
- Permitir que os alunos falem e não se limitem a ouvir, reduzindo ao máximo possível o tempo que o professor passa a falar.
- Estruturar a aula de maneira que se formem pequenos grupos ou pares de alunos para maximizar o envolvimento e a atenção dos alunos.
- Fazer uso frequente de respostas em coro, sobretudo quando é possível uma resposta com poucas palavras. Durante a aula, parar com frequência e levar os alunos a repetir em coro uma ou duas palavras-chave.
- Usar o computador, sempre que disponível, para desenvolver determinadas competências. O computador pode ser uma ferramenta muito apelativa.

Adaptações nos métodos de ensino

- Fazer uma apresentação geral da lição antes de a começar.
- Relacionar a informação nova com a experiência da criança.
- Usar exemplos concretos antes de seguir para o abstracto.
- Dividir as tarefas complexas em tarefas mais pequenas.
- Reduzir o número de conceitos apresentados de uma vez.
- Levar os alunos a verbalizar as instruções e os conteúdos aprendidos.
- Complementar as instruções orais com instruções escritas.

Adaptações nas estratégias

- Evitar o uso de linguagem abstracta como metáforas ou trocadilhos.
- Destacar a informação mais importante.
- Usar frases curtas e reduzidas ao essencial do assunto em estudo.
- Chamar a atenção do aluno antes de apresentar aspectos chave.
- Familiarizar o aluno com o novo vocabulário.
- Evitar que seja necessário tomar muitas notas do quadro ou copiar muita informação dos livros.
- Usar fichas de aplicação bem organizadas, evitando a confusão de elementos.
- Dar pistas ou dicas ao aluno para que ele inicie o trabalho
- Evitar pressionar demasiado o aluno para se despachar ou fazer correcto.

Adaptações para manter os alunos em actividade

- Estabelecer na classe um ambiente mais cooperativo e menos competitivo.
- Utilizar ao máximo possível as estratégias de aprendizagem cooperativa.
- Usar o trabalho de grupo de forma adequada, não apenas trabalhar em grupo. As crianças com DDAH têm dificuldade em integrar-se em grupos mal estruturados em que os papeis não estão bem definidos.
- Ter a certeza de que todos os alunos compreendem o trabalho que têm de fazer antes de os pôr a trabalhar individualmente.
- Designar um colega para acompanhar o aluno verificando se este compreendeu as tarefas.
- Dar, para trabalho individual aos alunos, o tipo de trabalho que sabemos que eles serão capazes de completar.
- Providenciar outro trabalho de fácil execução no caso de o aluno ter de esperar pela ajuda do professor.
- Utilizar os alunos para ajudar outros alunos enquanto o professor está ocupado com um determinado grupo.
- Utilizar os colegas para ler para o aluno as informações mais importantes.
- Utilizar os colegas para incentivar o aluno a permanecer na tarefa (de forma mútua).
- Ter sinais que os alunos podem usar para sinalizar o professor de que precisam de ajuda (uma bandeira, ou outro sinal qualquer que haja sido combinado).
- Verificar com frequência o que se passa na sala. Todos os alunos precisam de reforço positivo. Fazer comentários positivos com frequência e elogiar os alunos.
- Alguns alunos gostam de competir com o relógio. Um simples despertador ou cronómetro pode incentivá-los a despacharem-se no trabalho.
- Estabelecer um sistema de prémios, em que os alunos recebem um determinado brinde se atingirem um objectivo previamente definido.

Adaptações na avaliação

- Permitir instrumentos de avaliação alternativos (apresentação oral, resposta múltipla, etc.)
- Estabelecer, de comum acordo, expectativas realistas quanto aos resultados a alcançar.
- Aceitar respostas com as palavras chave apenas.

Adaptações no tratamento de comportamentos inadequados

- Antecipar e prevenir os problemas, sempre que possível.
- Estabelecer regras precisas e consequências claras.
- Evitar uma linguagem de confronto.
- Estabelecer alternativas para comportamentos inadequados.
- Estabelecer na sala um local para "esfriar".
- Elogiar generosamente os comportamentos adequados.
- Ignorar comportamentos. Alguns comportamentos perderão o impacto se forem ignorados.
- Evitar, tanto quanto possível, dar atenção a comportamentos inadequados iniciados apenas com esse objectivo.
- Evitar criticar o aluno.
- Verificar os níveis de tolerância e ser compreensivo perante sinais de frustração.
- Falar em privado com o aluno acerca dos seus comportamentos inapropriados.
- Providenciar comportamentos alternativos aos comportamentos indesejados.
- Remover objectos que possam iniciar um comportamento não desejado.
- Reagir com humor em momentos de tensão para a aliviar.

(*) Gonçalves, J. F. (S/d). DDAH - Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade.

Adaptação: João Pereira

Disponível em: http://ddah.planetaclix.pt/index.htm

Referências Bibliográficas

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Barkley, R. (1998). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. The Guilford Press: Nova Iorque.
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DuPaul, G & Stoner, G. (1994). ADHD in the Schools: Assessment and Intervention Strategies. The Guilford Press: Nova Iorque.
Fowler, M. (2000, Março 15). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Washington, DC: Autor. Consultada na WWW em 15 de Março de 2000: http://www.kidsource.com/NICHCY/ADD1.html
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Pfiffner, L & Barkley, R. (1998). Treatment of ADHD in Schools Settings. In Russell Barkley Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. The Guilford Press: Nova Iorque.
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The MTA Cooperative Group (1999). A 14-Month Randomized Clinical Trial of Treatment Strategies for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Arch Gen Psychiatry. 56:1073-1086.
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Taylor, E. (1999). Development of Clinical Services for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Arch Gen Psychiatry. 56:1097-1099.
Vásquez, I. (1997). Hiperactividade: Avaliação e Tratamento. In Rafael Bautista, Necessidades Educativas Especiais, (p. 159-184). Lisboa: Dinalivro.
Villar, I. (1998). Déficit de Atención con Hiperactividad: Manual para Padres y Educadores.

Dislexia ou Dificuldades de Aprendizagem? Definição, Diagnóstico e Intervenção

2007-09-21T22:11:00.000+01:00

Por: João Pereira

O que é a Dislexia?

O termo dislexia é usado como significado de dificuldade específica de leitura, pertencendo, portanto, à tipologia das Dificuldades de Aprendizagem – DA, uma categoria específica de Necessidades Educativas Especiais – NEE. Este grupo de alunos, embora não beneficiando de adequações curriculares significativas, consubstanciadas em currículos alternativos ou próprios, tem direito a adequações curriculares que não prejudiquem o cumprimento dos objectivos gerais do Ciclo, ou seja, adaptações que seguem o currículo normal e não podem pôr em causa as medidas do regime educativo comum. Tais adequações são introduzidas no Projecto Curricular de Turma com o objectivo do professor/professores da turma adequarem as suas práticas à realidade da turma que lhes é atribuída e, na medida em que o sucesso só pode ser levado a bom termo desde que sejam introduzidas no sistema as modificações apropriadas, proporcionarem um atendimento adequado a todos os alunos no ambiente da escola regular.

A elevada taxa de insucesso escolar (reflectida na retenção ou mesmo na progressão com conhecimentos mal sucedidos) denota a frequência das dificuldades de aprendizagem, estas intimamente ligadas às dificuldades da leitura, uma vez que a leitura é o meio para alcançar outras aprendizagens. No entanto, a dislexia, ou dificuldade específica de leitura, é específica de indivíduos com uma inteligência normal ou até mesmo superior, sem problemas neurológicos ou físicos evidentes, que não apresentam problemas emocionais ou sociais, que não provêm de meios socioeconómicos-culturais desfavorecidos e que não foram submetidos a processos de ensino inapropriados. Outras crianças/jovens há que apresentam o mesmo tipo de erros na leitura de palavras, mas cujo nível de funcionamento intelectual se revela inferior à média. Estes indivíduos, em termos de Necessidades Educativas Especiais, não pertencem ao grupo das Dificuldades de Aprendizagem.

Quando e Como se Revela a Dislexia?

A dificuldade em aprender a ler e a escrever associa-se habitualmente a um início tardio do desenvolvimento da linguagem ao nível fonológico, articulatório e de fluidez, com uma lenta progressão em tarefas iniciais de leitura e de soletração, mas também com problemas de linguagem manifestos, tanto na leitura como na escrita. É por volta dos 3 a 6 meses que se começam a desenvolver capacidades singulares mas também a problemática da dislexia, daí a importância dos pais em todo o processo de desenvolvimento sadio da criança. No entanto, só com a persistência no erro, ao nível da leitura e da ortografia, sobretudo ao longo dos três primeiros anos de escolaridade (6 a 8 anos de idade), permitem um diagnóstico que, por sua vez, possibilita a planificação de estratégias e actividades para ajudar a criança a superar as suas dificuldades de leitura.

Sinais Reveladores de Dislexia

Características Gerais

- Aluno aparentemente brilhante, inteligência superior à média, exprime-se bem na oralidade, mas é incapaz de ler, de escrever ao nível do seu ano;
- Conhecido como preguiçoso, pouco cuidadoso, imaturo, “falta de trabalho” ou “problemas de comportamento”;
- As suas dificuldades não são suficientes para lhe ser implementado um currículo próprio ou alternativo;
- Bom QI mas tem níveis negativos nas avaliações. Tem mais facilidade na oralidade do que na escrita;
- Julga-se incapaz. Fraca auto-estima. Dissimula as suas fraquezas graças a estratégias de compensação engenhosas;
- Nível de frustração e de stress elevado face a leitura e testes;
- Dotado para as artes, o teatro, a música, o desporto, os negócios, o design, a construção ou as profissões ligadas às engenharias;
- Dispersa-se muitas vezes no mundo dos sonhos. Perde-se com facilidade e não tem noção do tempo que passa;
- Tem dificuldades em estar atento. Pode parecer hiperactivo ou ausente;
- Aprende mais facilmente através da manipulação, das demonstrações, da experimentação, da observação e dos suportes visuais.

Ao Nível da Visão, Leitura e Ortografia

- Queixa-se de vertigens, de dor de cabeça ou de barriga quando lê;
- Desorientado pelas letras, os números, as palavras, as sequências ou as explicações orais;
- Quando lê ou escreve, faz omissões, substituições, repetições, adições, transposições e inversões de letras, de números e/ou de palavras;
- Queixa-se de sentir ou ver movimentos não existentes quando lê ou escreve;
- Dá a impressão de ter problemas de visão não confirmados pelo oftalmologista;
- Excelente visão e muito observador ou então falta de visão binocular ou periférica;
- Lê e relê, tendo dificuldade em compreender.

Ao Nível da Audição e Linguagem

- Hipersensibilidade auditiva. Ouve coisas que não foram ditas ou não perceptíveis pelos outros. Distrai-se facilmente com barulho;
- Dificuldade em formular o seu pensamento. Exprime-se com frases telegráficas. Não termina as suas frases, gagueja quando está sob pressão;
- Tem dificuldade em pronunciar as palavras complexas, mistura as frases, as palavras e as sílabas quando fala.

Ao Nível do Grafismo e Motricidade

- Tem dificuldade em escrever e copiar. Segura o lápis de forma pouco habitual. Escrita irregular ou ilegível;
- Desajeitado, mal coordenado, pouco hábil nos jogos de bola ou desportos de equipa. Dificuldades nas tarefas de motricidade fina ou grossa. Sujeito aos enjoos nos transportes;
- Pode ser ambidextro e confundir muitas vezes a direita e a esquerda, ou por baixo e por cima.

Ao Nível da Matemática e da Gestão do Tempo

- Tem dificuldade em ler as horas, em gerir o seu tempo, em integrar a informação ou as tarefas com sequências e em chegar a horas;
- Para contar necessita dos seus dedos ou de outros “acessórios”. Conhece a resposta mas não sabe apresentá-la por escrito;
- Sabe contar mas tem dificuldade em contar objectos e em contar dinheiro;
- É bom na aritmética mas com dificuldade na resolução de problemas. Bloqueia ao nível da álgebra e ao nível da matemática a níveis superiores.

Ao Nível da Memória e Cognição

- Excelente memória a longo prazo para as experiências pessoais, os lugares e os rostos;
- Memória fraca para as sequências, os factos e as informações que não foram experimentadas pessoalmente;
- Pensa essencialmente através de imagens e não em sons nem palavras (pouco diálogo interno).

Ao Nível do Comportamento, Saúde, Desenvolvimento e Personalidade

- Extremamente desarrumado ou então maníaco da ordem;
- Tanto pode ser o bobo da sala, o causador da desordem, como pode ser demasiado discreto;
- Foi precoce ou, pelo contrário, atrasado nas etapas do seu desenvolvimento (andar de gatas, andar, falar…);
- Sujeito a otites e a alergias;
- Pode ser um dorminhoco ou, pelo contrário, ter o sono leve. Enuresia;
- Um sentido elevado de justiça. Muito sensível, perfeccionista;
- Os erros e os sintomas aumentam de forma significativa sob o efeito da pressão de incerteza, do tempo, do stress e do cansaço.

Intervenção em Contexto de Sala de Aula

A criança com dislexia mostra-se insegura ou excessivamente vaidosa e, em consequência do seu problema escolar, exibe uma atenção instável – consequência da fadiga que advém do empenho na superação das dificuldades perceptivas – e um grande desinteresse pelo estudo, dado que, geralmente, o rendimento e as classificações provocam falta de motivação e de curiosidade.

Que estratégias e actividades poderão os professores dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos usar para ajudarem a criança/jovem com dislexia a superar as suas dificuldades de leitura?

Língua Materna

Quando o aluno

A nível da leitura silenciosa, sabe dar informações e resumir o texto lido;
Mas… lê atentamente, troca os sons, esquece-se das palavras, o que o leva a não compreender o texto; é penalizado devido à sua memória imediata e apresenta dificuldades na descodificação;
A nível da leitura expressiva, lê oralmente com expressividade;
Mas… luta contra as inversões, as omissões, as confusões, os sons complexos, as linhas que saltam (…); fica bloqueado quando é perturbado pela emoção (os mecanismos de compensação serão mais aparentes e portanto mais incomodativos, prejudicando assim a fluidez da leitura e logo impedindo a compreensão do texto),

O professor deve

- No primeiro ano, fazer muitos exercícios de repetição ou discriminação de sílabas sem significada (pseudoplalavras), de consoantes próximas (chá/já; fá/vá; pá/bá…);
- Diminuir o comprimento dos textos;
- Propor questões intermédias;
- Pedir-lhe para resumir um parágrafo mais curto;
- Se na ficha/teste de avaliação teve dificuldade em responder às questões, verificar oralmente se compreendeu ou não o texto;
- Se não compreendeu, a sua dificuldade de compreensão é ao nível da leitura;
- Se compreendeu, a sua dificuldade é na transcrição para a escrita;
- Reduzir a velocidade de leitura em voz alta (a velocidade aumenta consideravelmente os erros nas crianças disléxicas);
- Não obrigar a ler em voz alta em presença de outros alunos;
- Deixá-lo seguir a leitura com o dedo ou outro auxiliar;
- Ler os sons complexos ao mesmo tempo que ele e fazê-lo repetir;
- Verificar a compreensão do texto lido;
- No primeiro ano, ensinar as grafias muito próximas (on/ou; m/n; p/b…), com alguns dias de intervalo.

Ortografia

Quando o aluno

Faz ditado de palavras, de frases;
Mas… confunde os sons e o sentido; mesmo que conheça as regras de ortografia, tem dúvidas e quando as vai aplicar já não sabe…; sabe ler e compreender um texto, mas ao reproduzi-lo confunde, esquece-se de letras, de sílabas e palavras, perde-se em relação à linha onde está, volta atrás e escreve duas vezes a mesma coisa; o tempo que demora a voltar ao texto leva a que esqueça o que já escreveu; a cópia é um exercício muito difícil,

O professor deve

- Só deverá considerar os erros ortográficos nos ditados ou em exercícios de ortografia (no caso da regra aprendida, não nas outras palavras);
- Fazer contratos com a criança quanto ao número de erros ou à natureza dos mesmos. Por exemplo: “Hoje não quero erros no a/à, mais tarde, pedir-lhe que faça o acordo dos plurais simples;
- Se bloqueia na escrita, deve encorajá-lo a escrever textos pessoais dizendo-lhe que a ortografia não será avaliada (por exp.: pedir-lhe para inventar uma história de quatro linhas, diferente todos os dias, em vez de lhe dar exercícios gramaticais, durante um determinado tempo);
- Dividir o texto e acentuar as referências visuais;
- Permitir-lhe sublinhar ou fazer marcas no texto;
- Ajudá-lo na sua forma de “fazer” (ou palavra a palavra ou então letra a letra).

Gramática

Quando o aluno

Identifica frases e tipos de frases; distingue grupo nominal e verbal, nome, adjectivo, determinante, género e número…;
Mas… não compreende o vocabulário mais elaborado; confunde, por exemplo, “palavra” e “nome”,

O professor deve

- Simplificar as instruções (torná-las progressivamente mais complexas);
- Aceitar que ele só aprenda parte de uma regra gramatical;
- Evitar fazê-lo decorar regras do género: “O adjectivo qualificativo qualifica o nome”, neste caso não explica nada, não é dado sentido;
- Evitar explicações como: “ O adjectivo pode suprimir-se” – o disléxico pode suprimir tudo, não havendo para ele qualquer problema;
- Verificar se compreende e distingue o sentido dessas palavras.

Conjugação

Quando o aluno

Distingue passado, presente e futuro; faz a concordância do verbo; faz conjugações;
Mas… denota dificuldades frequentes na orientação temporal,

O professor deve

- Não contabilizar os erros nos sons ou os erros de ortografia, se escreveu correctamente a terminação e se fez a concordância;
- Orientá-lo na identificação dos indicadores de tempo, ajudá-lo e pedir-lhe para os sublinhar;
- Ensinar-lhe os verbos menos complexos ao nível da ortografia e que sejam mais vezes utilizados para que possa encontrar mais facilmente a terminação.

Vocabulário

Quando o aluno

Encontrar palavras da mesma família, antónimos, distinguir os homónimos…; utilizar o dicionário; colocar palavras por ordem alfabética;
Mas… confundir os sons o que ocasiona confusões de sentido (perfeito/prefeito, erupção/irrupção, há/à/a…); tiver dificuldade em encontrar e localizar a palavra na página; dificuldades nas referências espaciais e temporais (antes, depois…),

O professor deve

- Não contabilizar os erros se a definição estiver correcta;
- Ajudá-lo a procurar as palavras no dicionário e propor-lhe um alfabeto escrito que irá colocar no seu dicionário.

Expressão Escrita

Quando o aluno

Construir uma frase, aumentá-la, reduzi-la, pontuar; comentar uma imagem, continuar uma frase ou uma história, ordenar e escrever um texto;
Mas… revela problemas com o tempo, com as sucessões; tem dificuldade em orientar-se no texto e compreendê-lo; bloqueia perante a escrita devido às dificuldades,

O professor deve

- Ajudá-lo a compreender o que lhe é pedido e a estruturar as suas ideias;
- Não deverá contabilizar os erros nem sublinhá-los.

Escrita

Quando o aluno

Escrever legivelmente, fizer a pontuação, colocar os acentos e as maiúsculas;
Mas…como na maioria dos casos é disgráfico, não se sente à vontade com a escrita; não respeita as grandezas devido à sua dificuldade de representação no espaço,

O professor deve

- Insistir com os pais para vigiarem a forma como o aluno segura no lápis, visto a mesma ter muita importância na percepção dos ritmos (ponto fraco dos disléxicos);
- Voltar a explicar o trajecto das letras;
- Ser paciente face à sua grafia e ao seu lado desorganizado/confuso;
- Aceitar as rasuras (que são autocorrecções) e a sua apresentação pouco cuidada;
- Não deverá arrancar-lhe as páginas do caderno.

Composição

Quando o aluno

As mesmas dificuldades encontradas na expressão oral aparecem igualmente na escrita; apresenta desrespeito pela sintaxe; nível de língua demasiado familiar; vocabulário elementar e repetitivo; má utilização dos tempos verbais; falta de pontuação; acentuação deficiente; não sabe delimitar as diferentes partes de um texto (introdução, desenvolvimento e conclusão), encadear e estruturar cronologicamente o seu discurso; perde muito tempo com as dificuldades ortográficas;

O professor deve

- Privilegiar o conteúdo em relação à forma;
- Fazer exercícios de estilística;
- Ajudá-lo a organizar as ideias de um texto;
- Não o penalizar pela ortografia.

Matemática

Quando o aluno

Revela dificuldades em ler enunciados com palavras complexas, como adjacentes, circunscritas, paralelograma…; inverte os signos, os algarismos, sem contudo errar os resultados; troca com frequência os sinais > e <; manifesta dificuldades em seguir um raciocínio lógico; inverte as referências em geometria: em cima, em baixo, direita, esquerda…; confunde as letras que designam um ângulo ADC por ABC; denota problemas de visualização e organização espacial; mostra falta de rigor e cuidado,

O professor deve

- Permitir-lhe chegar ao resultado correcto mesmo que a forma de o fazer seja diferente da ensinada;

- Aconselhar uma reeducação lógico-matemática;

- Compreender que pode inverter os sinais mas fazer um cálculo correcto;

- Ter em conta não o resultado mas também o raciocínio, valorizando os progressos e os sucessos;

- Ensinar-lhe a fazer desenhos e esquemas para a resolução de alguns problemas.

Línguas Estrangeira: Inglês/Francês

Encontramos as mesmas dificuldades detectadas na língua materna ao nível da leitura, da ortografia, da conjugação verbal, da gramática e da composição. No Inglês há sempre maior dificuldade.

Quando o aluno

Denota dificuldades em associar a ortografia ao som devido ao pouco hábito em ouvir novos sons e ver novas grafias; confunde a audição de sons muito próximos mas com grafia e significados diferente; tem algumas dificuldades nas letras não pronunciadas mas escritas e nas regras de concordância, diferentes da língua materna,

O professor deve

- Trabalhar a pronúncia (mesmo que seja de forma exagerada), sobretudo nas primeiras semanas de aprendizagem.

História e Geografia

Quando o aluno

Demonstra dificuldades nos problemas cronológicos (por exp.: antes e depois de Cristo, porque o cálculo não se faz da mesma forma que para a contagem dos anos); inverte datas e números; revela dificuldades de localização nos esquemas e compreensão das escalas, de memorização, de ortografia de palavras estrangeiras e mesmo dificuldades de redacção na expressão escrita,

O professor deve

- Utilizar a apresentação visual, como frisos cronológicos;

- Ajudá-lo a elaborar um plano da lição para poder estudar;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso;

- Fazer esquemas utilizando cores.

Ciências da Natureza/Biologia

Quando o aluno

Revela dificuldades nas palavras complexas (por ex.p: clorofila, diafragma…); inverte ou não compreende os esquemas; tem dificuldades de memorização,

O professor deve

- Não descontar pelos erros ortográficos;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Ciências Físico-Química

Quando o aluno

Revela dificuldades no vocabulário; inverte as referências (por exp.: na electricidade inverte os pólos); faz inversão lógica; demonstra dificuldades em memorizar os símbolos e as formulas.

O professor deve

- Não descontar pelos erros ortográficos;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Educação Tecnológica/Educação Visual

Quando o aluno

Revela problemas de orientação espacial; dificuldades nos trabalhos manuais; problemas de esquematização e espaciais; dificuldades na organização e planificação,

O professor deve

- Apoiá-lo o mais possível (ou pelo professor ou pelos colegas), nas tarefas onde apresenta maiores dificuldades;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso;

- Ajudá-lo a organizar o plano de trabalho.

Educação Musical

Quando o aluno

Revela dificuldades no solfejo; problemas de audição, confusão dos sons e das linhas da pauta e das claves; dificuldades na reprodução e memorização de ritmos,

O Professor deve

- Apoiá-lo o mais possível (ou pelo professor ou pelos colegas), nas tarefas onde apresenta maiores dificuldades.

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Educação Física

Quando o aluno

Demonstrar dificuldades em memorizar as sequências; problemas de lateralidade e de esquema corporal; dificuldades de coordenação motora, espacial e temporal; problemas de ritmo,

O professor deve

- Verbalizar durante a aprendizagem das sequências;

- Explicar individualmente os exercícios ao aluno, antes da sua aplicação;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Bibliografia

Correia, L.M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto, Porto Editora.

Dec.-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro. DR, I Série-A.

Pereira, J.R. (2002). Dificuldades de Aprendizagem: Estratégias cognitivas e metacognitivas na aprendizagem e compreensão da leitura. Dissertação de mestrado: Braga, Universidade do Minho.

Ribeiro, A.B. e Baptista, A.I. (2006). Dislexia: Compreensão, Avaliação e Estratégias. Coimbra, Quarteto.

Stackhouse, J. e Snowling, M. (2004). Dislexia, Fala e Linguagem. Porto Alegre, Artmed.

Adequações Curriculares

2007-09-20T20:37:00.001+01:00

Por: João Pereira

Um grande número de alunos com necessidades educativas especiais exibe um conjunto de problemáticas que, por não serem consideradas de carácter prolongado, ou seja, possuir “incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de saúde”, não lhe é oferecido a modalidade de educação especial (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 10º). Só aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter prolongado/permanente é oferecido adequações curriculares significativas, consubstanciadas em currículos alternativos ou próprios, orientados para aprendizagens de conteúdos específicos, únicas alternativas possíveis para beneficiarem da inclusão na escola regular que lhes proporciona a aquisição de conteúdos/competências ou comportamentos específicos que visam tornar o aluno mais autónomo.

Este grupo de alunos, embora não beneficiando de adequações curriculares significativas, tem direito a adequações curriculares que não prejudiquem o cumprimento dos objectivos gerais do Ciclo, ou seja, adaptações que seguem o currículo normal e não podem pôr em causa as medidas do regime educativo comum.

Atendendo ao quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas, que estabelece que “as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão” (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 3), o qual deverá ser desenvolvido, “em função do contexto de cada turma, [sendo] objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos” (Dec-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 4), verifica-se a exigência de procedimentos adequados.

Sendo o Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) “o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo” (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 1), é com base neste documento que se deve desenrolar todo o processo. Neste Dec.-Lei faz-se também referência ao projecto curricular que dá cumprimento ao estabelecido no CNEB, através do qual se adequam as estratégias de desenvolvimento do currículo a cada escola e posteriormente a cada turma. Este, o projecto curricular, surge assim em duas vertentes distintas mas correlacionadas: o projecto curricular de escola (PCE) e o PCT.

Desta forma, o PCE é um documento onde constam as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional e o PCT, que decorre do anterior, é um documento onde constam as estratégias de concretização e desenvolvimento do CNEB e do Projecto Educativo de Escola (PEE).

Atendendo a que o CNEB é um conjunto de aprendizagens/competências que os alunos devem desenvolver ao longo do ensino básico, o PCT deve estruturar-se segundo princípios orientadores, sob os quais se organiza e gere o próprio currículo e em torno da autonomia e diferenciação, que a gestão flexível do currículo permite.

A elaboração do PCT permite, dentro dos limites impostos pelo CNEB, fazer diferenciação pedagógica, isto é, organizar e gerir de forma autónoma o processo de ensino/aprendizagem tendo por base a autonomia implícita na prática do professor e as exigências subjacentes às características dos alunos da turma. Por seu turno, a gestão flexível do currículo, que passa pela tomada de decisões para que todos aprendam, faz-se através da adequação, da diferenciação e da flexibilização do próprio currículo. Esta prática exige a análise de cada situação e permite a diversificação das práticas metodológicas de ensino obedecendo a alguns critérios metodológicos que lhe conferem o rigor e a autenticidade indispensáveis à sua formalização. São também fundamentais as competências definidas para a escolaridade obrigatória, organizadas em três grandes blocos: de carácter geral, transversal e essencial. Estas competências, por sua vez, não são independentes, elas interligam-se, interagem e interceptam-se mutuamente. É desta intercessão, verificada em cada momento de desenvolvimento do aluno, que decorre o contributo para a formação pessoal, social, académica, no geral da literacia do aluno.

O PCT é, acima de tudo, uma proposta de acção que visa, por um lado simplificar o trabalho dos professores e, por outro, promover as aprendizagens dos alunos. Simplifica, na medida em que permite conhecer a turma profundamente, contém orientações precisas, serve de suporte ao trabalho de professores e alunos e permite controlar as aprendizagens. Promove as aprendizagens porque permite flexibilizar, diferenciar e adequar as estratégias e métodos às necessidades dos alunos bem como adequar as práticas dos professores. É, assim, um documento elucidativo da acção pedagógica desenvolvida, durante o ano lectivo, por professores e alunos. Digamos que é um “diário” da turma porque dele consta o potencial determinante do ensino e da aprendizagem, resultante das capacidades, pensamentos e acções de professores e alunos.

Este documento, o PCT, permite também que se verifique diferenciação pedagógica, ou seja, a resposta dada a um leque, mais ou menos diversificado, de capacidades da turma, prevendo que os alunos não tenham que estudar as mesmas coisas ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo e sempre da mesma maneira. Sabemos já que diferenciação pedagógica ou modificações é gerir e organizar o processo de ensino/aprendizagem de forma autónoma, mas só um conhecimento preciso da turma permite fazer essa diferenciação. A diferenciação reside na adequação das estratégias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno. Desta forma não há lugar para metodologias de exclusão mas sim para metodologias de inclusão onde há respeito pela diferença e pelos ritmos de aprendizagem, isto é, onde o que importa é a individualidade de cada aluno e não a turma em si. Um professor que diferencia, compreende a necessidade dos alunos expressarem humor, trabalharem em grupo, beneficiarem de ensino supletivo num domínio particular, aprofundarem mais um dado assunto ou ainda terem apoio na abordagem e leitura do excerto de um texto – sendo que o professor responde activa e positivamente a essa necessidade.

A diferenciação pedagógica resume-se simplesmente à prestação de atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de alunos (ao nível das competências, conteúdos, metodologias e avaliação), em vez do modelo mais típico de ensinar uma turma como se todos os indivíduos nela integrados tivessem características semelhantes:

Elementos Curriculares

Ao nível das Competências

Tradicionalmente

- Dirigidas para o puramente cognitivo.
- Pensadas para o aluno médio.
- Identificadas com os conteúdos académicos.

Modificações

- Diversificadas, definindo as mínimas, e outras individualizadas para cada aluno.
- Incluir todas as áreas de desenvolvimento pessoal e social.

Ao nível dos Conteúdos

Tradicionalmente

- Eixo básico do ensino em todos os seus níveis.
- Dirigidos para os factos, conceitos, princípios e teorias.
- Criados basicamente para a formulação de competências.

Modificações

- Considerados como instrumentos para o desenvolvimento de capacidades.
- Incluir todas as áreas de desenvolvimento pessoal e social.
- Diversificados, incluindo procedimentos, atitudes, valores…
- Estabelecer prioridades, atendendo à sua funcionalidade e na medida em que favorecem a capacidade de auto-aprendizagem dos alunos.

Ao nível das Metodologias

Tradicionalmente

- Essencialmente transmissora, baseada na acção do professor.
- Para o aluno, centrada na aprendizagem mecânica e numa actividade de reprodução.
- Homogénea nos métodos e estratégias docentes.
- Unidireccional no esquema comunicativo, do professor para os alunos.
- Com respeito aos alunos com NEE: não participam das actividades regulares que são macro-grupais, fechadas quanto aos níveis de entrada e execução apoiadas em materiais únicos.

Modificações

- Preferir métodos e actividades interactivas.
- Dar preferência e enfoques construtivos de aprendizagem significativa.
- Respeitar as condições de aprendizagem significativa.
- O professor actuará mais como um facilitador da aprendizagem do que como instrutor: facilita a actividade directa dos alunos; tem em conta os níveis e conhecimentos prévios dos alunos ao propor as actividades; tenta motivá-los atendendo aos seus interesses e necessidades…
- Em relação aos alunos com NEE, FAVORECE A SUA ACTIVIDADE:
- estruturando o seu trabalho e aumentado as orientações;
- reduzindo a dificuldade;
- proporcionando-lhes recursos didácticos cada vez mais adaptados;
- incrementando a comunicação para detectar as dificuldades e decidir sobre as ajudas necessárias;
- controlando o seu trabalho continuamente.

FAVORECENDO A SUA PARTICIPAÇÃO:
- dando grande peso a actividades em pequeno grupo.

FAVORECENDO A NORMALIZAÇÃO:
- programando espaços para actividades diferenciadas dentro da sala, para todos os alunos.

Ao nível da Avaliação

Tradicionalmente

- Normativa, mais focada para classificação e etiquetagem.
- Recai só sobre os alunos.
- Apenas tem em conta os produtos da aprendizagem.

Modificações

- Incluir na avaliação o próprio contexto de ensino, sua planificação e desenvolvimento.
- Atender mais aos processos de aprendizagem do que aos produtos.
- Seguir continuamente todo o processo de E/A.
- Ampliar os processos, técnicas e estratégias de avaliação.
- Adaptar os instrumentos de avaliação em função dos alunos com NEE.

O Sucesso do Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) está na flexibilidade e possibilidade de adaptação às capacidades e motivações das pessoas a que se destina. Este processo de aproximação entre as competências desejadas e as capacidades e motivações do indivíduo ou grupo – diferenciação pedagógica – é realizado em ambientes de aprendizagem diversificados, recorrendo à constituição de pequenos grupos, individualização ou personalização do ensino.

O recurso a metodologias e estratégias diversificadas na sala de aula, a que o ME dá ênfase (Despacho n.º 1438/25, de 21 de Janeiro), bem como a necessidade de reorganizar o trabalho escolar de forma a optimizar as situações de aprendizagem (Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de Novembro), vêm enfatizar que “a avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da aprendizagem…” (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro) e coloca na Escola os instrumentos de sucesso educativo para Todos os alunos.

Bibliografia

Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa, Dinalivro.
Correia, L.M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto, Porto Editora.
Dec.-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro. DR, I Série-A
Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro. DR, I Série-B.
Despacho n.º 1438/2005, de 21 de Janeiro. DR, II Série.
Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de Novembro. DR, I Série-B.
Ferreira, F.; Dias, M.; Santos, P. (2006). O Projecto Curricular de Turma como Instrumento de Veiculação de Adaptações Curriculares. Disponível em: http://edif.blogs.sapo.pt/13400.html
Rodrigues, D. (2001). Educação e Diferença. Porto, Porto Editora.
Tomlinson, C.A.; Allan, S.D. (2002). Liderar Projectos de Diferenciação Pedagógica. Porto, Edições ASA

Aprendizagem e Estilos Cognitivos

2007-09-19T19:24:00.000+01:00

Por: João Pereira

Muitos alunos continuam a revelar insucesso escolar. Os pais e professores estão persuadidos de que as dificuldades sentidas pelos seus educandos são causadas por falta de vontade ou de inteligência. Não é o caso, na maioria das situações, o problema é simplesmente: estas crianças não aprenderam a aprender.

Ignoramos muitas vezes que a inteligência funciona um pouco como um computador: há a entrada (input) e o tratamento da informação, e há a emissão (output). Para cada uma destas fases, há várias estratégias possíveis. Durante séculos, insistiu-se na entrada da informação, considerando-se a aprendizagem uma simples questão de memorização. As pessoas estavam convencidas de que bastava transmitir correctamente os conhecimentos e que estes seriam naturalmente inscritos na memória como em cera mole. Atribuía-se muita importância à memorização por repetição: quanto mais se repetisse, tanto melhor a informação se inscreveria. Os alunos que não conseguiam reter as informações eram considerados preguiçosos ou idiotas.

Ao longo das últimas décadas, a corrente behaviorista desenvolveu novas técnicas para tratar estas duas fases do processo de aprendizagem, a entrada e a emissão. No que diz respeito à entrada dividiu-se a aprendizagem em pequenos objectivos de complexidade crescente, e no que diz respeito à emissão, recompensaram-se concreta e imediatamente as respostas correctas para assegurar que eram conservadas.

Só nos últimos 25 anos começámos a interessar-nos mais pelo que se passa na cabeça do aluno entre estas duas fases, no momento do tratamento da informação. Nas escolas, tornámo-nos conscientes de que, durante todo o processo de aprendizagem, o professor deveria centrar-se nas estratégias. Compreendemos que é graças a elas que a criança pode aprender a aprender.

O que é a aprendizagem?

A aprendizagem pode ser definida como um processo activo e gradual de aquisição de conhecimentos e de competências que vão das mais simples às mais complexas, e que se integram umas nas outras. Trata-se de um processo dinâmico onde conhecimentos se generalizam em competências e em saber-fazer, que se revelam úteis para a vida presente e futura do indivíduo. A vida é uma longa série de aprendizagens, com progressões súbitas e períodos mais tranquilos. Estas aprendizagens caracterizam e definem o desenvolvimento de todo o indivíduo. São tão dinâmicas como a vida, uma vez que se confundem com ela.

A criança deve ter instrumentos para aprender, capacidades perceptivas, intelectuais, neuromotoras, etc. Estas desenvolvem-se gradualmente, seguindo ritmos que variam de criança para criança. É importante reconhecer e, acima de tudo, respeitar os ritmos de evolução de cada criança. Não podemos fazer aprender qualquer coisa a qualquer pessoa. Tudo depende da complexidade da aprendizagem e das ferramentas que possui. Por exemplo, não podemos pedir a um aluno de seis anos que efectue divisões com números. Essa criança não possui os pré-requisitos escolares e sobretudo as ferramentas intelectuais necessárias para efectuar tal operação.

Todavia, há crianças que têm o potencial necessário para aprender, mas que não sabem servir-se dele, tal como um adepto de trabalhos manuais que tivesse recebido um instrumento de presente mas que não soubesse utilizá-lo. É então que intervêm as estratégias ou as formas de fazer, que a criança deve aprender a seleccionar.

É essencial compreender que a selecção das estratégias de aprendizagem é bastante influenciada pelo estilo cognitivo privilegiado da criança. O estilo cognitivo é uma modalidade particular que permite a uma pessoa perceber, tratar e emitir informação. Tal como existem diferentes personalidades, também existem diferentes modos de funcionamento intelectual. O estilo cognitivo privilegiado da criança para o tratamento da informação é estável, ao contrário do estilo de aprendizagem, que é modificável e influenciado pelas abordagens didácticas do professor. Muitas escolas não têm em consideração os diversos estilos cognitivos dos alunos nas suas práticas educativas. Howard Gardner, um grande investigador americano, e a sua equipa enumeraram sete formas de inteligência ou de estilos cognitivos em crianças e adultos, demonstrando assim que nem todos aprendem da mesma forma.

A inteligência no plural

A inteligência não tem marca de género masculino ou feminino mas, depois de 20 anos de observações sistemáticas das manifestações da inteligência humana, Howard Gardner e a sua equipa descobriram que pode tomar forma plural. Com efeito, precisaram que existem múltiplas formas de inteligência nas crianças e nos adultos, mas que apenas algumas delas são solicitadas e valorizadas na sociedade ocidental e mais particularmente nas nossas escolas.

A inteligência é objecto de estudos, de discussões e de controvérsias desde a Antiguidade. Todos temos uma concepção pessoal de inteligência. Nas sociedades ocidentais e capitalistas, estimamos as capacidades intelectuais de um indivíduo mediante resultados ou realizações concretas. Assim, consideramos frequentemente um milionário inteligente, reconhecendo muito menos um artista que trabalha no isolamento, ainda que este dê prova de muita criatividade e engenho. Infelizmente, para ser considerada, a inteligência deve ser rentável.

Alguns professores e pais avaliam muito sumariamente as capacidades intelectuais de um educando em função dos resultados escolares que obtém. Trata-se de uma concepção quantitativa e estatística da inteligência. Esta percepção das capacidades intelectuais alimenta uma angústia partilhada pela maioria dos pais. Com efeito, todo o pai fica apreensivo e inquieto antes mesmo do nascimento do bebé. Esta angústia tem uma intensidade variável de pai para pai, mas todos colocam a seguinte questão de forma mais ou menos consciente: “Será que o meu bebé vai ser normal?” ou “Terá todos os membros e órgãos vitais?”. Esta mesma angústia quanto à normalidade do filho volta a surgir alguns anos mais tarde quando a criança entra para a escola: “Será que o meu f1lho vai ser normal?”

Essa ansiedade parental justifica-se em grande parte pelo facto de interpretarmos de forma normativa os resultados escolares dos alunos, resultados baseados em médias de grupos. Se os resultados escolares da criança se situam acima da média, a criança será vista como superior; se infelizmente os seus resultados estiverem abaixo da média, será considerada inferior e… anormal. Esta concepção um pouco simplista de inteligência circula de forma um pouco exagerada nas nossas escolas e faz com que os pais se coloquem dolorosas mas falsas questões acerca das capacidades intelectuais dos filhos.

Nos últimos 100 anos aproximadamente, tem-se tentado medir a inteligência mediante diversos testes psicométricos. Sem negar a pertinência de alguns testes, há que sublinhar que muitos deles só medem resultados concretos de determinadas funções intelectuais em situações artificiais e limitadas. Os resultados são, acima de tudo, quantitativos e as capacidades da pessoa são avaliadas por comparação dos seus resultados com uma norma. Felizmente, a maioria dos profissionais que procedem a avaliações de alunos não se limitam a esses resultados. Interpretam-nos à luz de todo o funcionamento da criança. Todavia, na maioria dos meios educativos, ainda se estima excessivamente a inteligência dos alunos em função dos resultados que obtêm neste tipo de testes estandardizados, sejam eles escolares ou psicométricos (testes de inteligência). Ainda estamos agora a começar a compreender a natureza intrínseca e dinâmica da inteligência.

O que é a inteligência?

Jean Piaget considera que a inteligência é a capacidade de adaptação de um indivíduo. Este grande investigador descobriu que a inteligência se desenvolve por períodos e estádios que se interligam num continuum desenvolvimental.

A inteligência é dinâmica e móbil. Conhece continuamente desequilíbrios e reequilíbrios à medida que a criança enfrenta desafios que lhe permitem integrar as múltiplas competências e conhecimentos para os quais a existência a desperta. A inteligência pode ser avaliada qualitativamente pela capacidade do indivíduo para resolver problemas, concretos ou abstractos, e para se adaptar ao ambiente. Jean Piaget e os seus seguidores descreveram o funcionamento da inteligência em função, principalmente, das múltiplas estratégias que utiliza. A resolução de problemas e a adaptação dela decorrente não é possível sem uma utilização judiciosa de estratégias. Assim, quanto mais variadas as estratégias de uma criança, tanto melhor esta poderá resolver os problemas, adaptar-se e aprender. Consequentemente, trata-se aqui de considerar as capacidades intelectuais de uma criança ou de um adulto de acordo com a variedade e pertinência das estratégias que utiliza para resolver os problemas que enfrenta. Assim, a inteligência pode ser avaliada pela mobilidade e pela flexibilidade das estratégias e não unicamente através de resultados estatísticos e isolados.

Gardner descreveu oito formas de inteligência. Examinemos as características próprias de cada uma destas formas de inteligência, ou seja, os estilos cognitivos e as estratégias que deles decorrem.

A Inteligência Verbal/Linguística

A nossa sociedade ocidental valoriza bastante a linguagem, oral e escrita. A criança que apresenta um atraso de linguagem é mais susceptível do que as demais de viver insucessos escolares, sobretudo na leitura e na escrita. Muitas crianças são particularmente hábeis a utilizar a linguagem para aprender. Têm um vocabulário rico, percebem bem as diferenças subtis entre as palavras, são capazes de usar sinónimos e antónimos, e as suas frases são bem construídas, quer se expressem de viva voz ou por escrito. Muitas vezes, aplicam as regras da sintaxe de forma espontânea. Estas crianças aprendem mais facilmente de forma auditiva, verbal e sequencial. A inteligência linguística é a dos escritores, dos poetas, dos oradores. É evidente que o aluno que utiliza sobretudo esta forma de inteligência tem mais possibilidades de ser hábil em leitura e em escrita, assim como em comunicação oral, do que os outros. Trata-se da forma de inteligência mais solicitada na aula.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência verbal/linguística

- Leitura
- Vocabulário
- Discurso formal
- Jornais e Diário
- Composições livres
- Poesia
- Debates orais
- Improvisação oral
- Textos humorísticos
- Anedotas
- Contos

A Inteligência Lógico-Matemática

Trata-se da inteligência do pensamento dito científico. As crianças que têm este tipo de inteligência têm facilidade em estabelecer relações lógicas entre as informações. Para elas, tudo deve ser explicado pela lógica. Aprendem mais facilmente se as informações estiverem ordenadas e divididas em sequências. Compreendem bem as relações de causa e efeito entre diversos elementos e situações. São particularmente competentes quando se trata de estabelecer relações lógicas, classificações, equações e operações matemáticas. Reflectem e dificilmente aceitam a ideia do acaso. Alguns alunos particularmente dotados podem resolver muito rapidamente problemas matemáticos complexos de forma intuitiva; por vezes, nem sequer conseguem explicar os seus raciocínios. Na sua maioria, são maus pedagogos.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência lógico/matemática

- Símbolos abstractos
- Plantas
- Organizadores de gráficos
- Séries de números
- Cálculo
- Decifrar códigos
- Criar relações
- Silogismos
- Resolver problemas
- Jogos baseados em modelos

Segundo Gardner, as inteligências linguística e lógico-matemática são as mais solicitadas no ensino. O investigador considera que 80% das disciplinas escolares apelam às competências linguísticas e lógico-matemáticas, devido aos conteúdos dos programas. Os alunos que têm estas duas formas de inteligência sofrem poucos insucessos escolares. Em contrapartida, Gardner identificou seis formas de inteligência que são igualmente reais mas pouco valorizadas no sistema escolar actual.

A Inteligência Musical/Rítmica

Várias crianças têm insucesso escolar mas revelavam-se particularmente competentes a harmonizar sons, a ritmar palavras e a memorizar melodias. Estas crianças aprendem muito mais facilmente quando utilizamos ritmos para transmitir as informações. Apreendem rapidamente a sucessão e a duração dos estímulos auditivos. São capazes de ouvir vários sons ao mesmo tempo e de os dispor numa certa harmonia. É a inteligência dos compositores, dos músicos, dos cantores.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência musical/rítmica

- Modelos rítmicos
- Sons/Tons vocais
- Composição
- Percussão/Vibrações
- Cantarolar
- Sons ambientais
- Sons de instrumentos
- Padrões tonais
- Canto
- Desempenho musical

A Inteligência Corporal/Cinestésica

Reconhecemos facilmente as crianças que utilizam preferencialmente esta forma de inteligência: mexem-se mais do que as outras. Têm uma tendência por vezes frenética para manipular os diversos objectos que se encontram no seu campo de visão. Estas crianças aprendem sobretudo pelo tacto, pela motricidade e pela experiência corporal. Para elas, toda a aprendizagem deve ser acompanhada por uma acção, senão terá pouco sentido. Gostam de utilizar ferramentas que são como que prolongamentos corporais. Estas crianças são particularmente hábeis a reproduzir e a coordenar uma sequência de movimentos. Apreciam bastante as aulas de educação física. São consideradas agitadas na aula e até mesmo hiperactivas. Sentadas à secretária, investem muita energia para travar a sua febrilidade motora.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência corporal/cinestésica

- Danças populares e recreativas
- Representação de papéis
- Gestos
- Teatro
- Artes marciais
- Expressão corporal
- Exercícios físicos
- Pantomima
- Invenções
- Jogos desportivos

A Inteligência Visual/Espacial

Muitas crianças têm dificuldades em aprender e que têm insucesso na escola, mas demonstram bastante talento para o desenho e para os jogos de construção. Estas crianças são muito hábeis nos puzzles, com os blocos Lego, bem como nas artes plásticas. Organizam facilmente elementos no espaço e reconhecem os locais que já viram e os rostos das pessoas que conheceram. Geralmente, têm facilidades em geometria e em geografia física. Para elas, uma imagem vale mais que mil palavras e necessitam sempre de um suporte visual para compreender uma noção escolar. A inteligência espacial é a do pintor, a do escultor, a do marceneiro e a do decorador.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência visual/espacial

- Combinação de cores
- Modelos/esboços
- Pintura
- Desenhos
- Traçado de mapas mentais
- Simulações
- Escultura
- Fotos

A Inteligência Intrapessoal

As crianças que possuem esta forma de inteligência são frequentemente bastante tranquilas na aula. Em geral, são tímidas e por vezes fechadas sobre si. São crianças, acima de tudo, introvertidas e que por vezes parecem lunáticas. Têm tendência para reflectir em silêncio e conhecem-se bem. Estas crianças têm frequentemente um rico imaginário. São originais e criativas. Quando estabelecem uma relação de confiança com o adulto, são capazes de identificar as suas necessidades e os seus sentimentos. São frequentemente as preferidas dos professores, mas podem igualmente ser esquecidas em aula. São capazes de reflectir sobre os seus comportamentos e de se ajustar às expectativas dos que as rodeiam. Por vezes, têm necessidade de se retirar e de reflectirem sozinhas acerca do que acabam de aprender e dos trabalhos que acabam de efectuar.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência intrapessoal

- Métodos de reflexão em silêncio
- Técnicas metacognitivas
- Estratégias para “pensar”
- Processamento emocional
- Procedimentos do tipo “conhece-te a ti mesmo”
- Práticas sobre a atenção
- Capacidade de concentração
- Raciocínio de nível elevado
- Orientação complexa da imaginação
- Práticas centradas

A Inteligência Interpessoal

Algumas crianças vivem insucesso escolar mas têm vários amigos e são procuradas e estimadas pelos colegas. Felizmente, a sua auto-estima social está preservada. Estas crianças demonstram ter uma boa inteligência social. Com efeito, têm uma acuidade de percepção bastante minuciosa para descodificar as necessidades e o humor dos outros.

Trata-se da inteligência dos comunicadores. Estas crianças revelam-se frequentemente sensíveis aos outros e ajustam-se facilmente. Há crianças que têm muito carisma e detêm um grande poder de persuasão. Para elas, aprender é útil se as colocar em contacto com os outros. Com efeito, se se sentem amadas pelos professores e pelos outros alunos, ficam muito motivadas para aprender. O contrário é igualmente verdadeiro. São frequentemente hábeis a animar trabalhos de equipa. Gostam de ter um sentimento de pertença à turma e, em geral, favorecem uma boa socialização. Há crianças que acumulavam insucessos escolares mas que manifestam uma boa inteligência interpessoal, também designada por inteligência do coração e que é insuficientemente valorizada na escola.

Ferramentas para desenvolver a inteligência interpessoal

- Fazer comentários
- Intuir os sentimentos dos outros
- Aprendizagem cooperativa
- Comunicação face a face
- Divisão de tarefas
- Capacidade de colaboração
- Aceitar os comentários dos outros
- Adivinhar as intenções dos outros
- Projectos de grupo

A Inteligência Naturalista

Alguns indivíduos sentem uma atracção pelo mundo natural, uma extrema sensibilidade para identificar e entender a paisagem nativa e, até mesmo, um certo sentimento de êxtase diante do espectáculo não construído pelo homem. A inteligência naturalista está presente de um modo especial nos botânicos, geógrafos, paisagistas e jardineiros.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência naturalista

- Classificação de objectos
- Investigação
- Experimentação
- Taxinomias naturalistas
- Consciência do meio ambiente
- Discriminação visual

Howard Gardner e a sua equipa de investigadores identificaram estas oito formas de inteligência, baseando-se em critérios precisos e fundando-se na observação de milhares de alunos durante um período de cerca de 20 anos. Todavia, esta classificação não deve incitar os adultos a etiquetarem os alunos. As descrições destas formas de inteligência são apenas indicadores que nos permitem compreender as modalidades privilegiadas espontaneamente utilizadas pelos alunos para aprender. Cada forma de inteligência favorece estratégias particulares de aprendizagem mas, na prática, cada aluno utiliza mais de uma forma de inteligência.

Esta nova classificação das formas de inteligência e das estratégias delas decorrentes volta a colocar em causa a estrutura e o funcionamento do nosso sistema de ensino, bem como os conteúdos dos programas. É essencial que os professores recorram a uma maior variedade de estratégias de ensino para darem uma resposta adequada às diversas formas de inteligência.

O direito a aprender de muitos alunos é actualmente lesado devido à rigidez do ensino. É importante identificar a forma de inteligência dominante ou o estilo cognitivo privilegiado do educando para perceber que provavelmente aprende de uma forma diferente da nossa e para o encorajar a adoptar estratégias que estejam em conformidade com o seu estilo cognitivo. Em contrapartida, é igualmente importante incitá-lo a participar activamente nas suas aprendizagens e a assumir a sua responsabilidade escolar, fazendo-o estar consciente de que tem a possibilidade de agir sobre as suas atitudes e de escolher as suas estratégias.

A aprendizagem não é mágica

Muitos são os alunos que percebem que não têm controlo sobre as suas aprendizagens e, sobretudo, sobre os seus resultados escolares. Para se justificarem, evocam causas exteriores. Uma determinada criança dirá, por exemplo, que obtém boas notas porque não pertence a uma turma de alunos fracos. Outra afirmará que reprova numa matéria porque o professor foi muito severo na sua correcção. Em ambos os casos, as crianças consideram que não têm qualquer poder sobre os seus resultados escolares. Assim, não podem assumir as suas responsabilidades, pois as notas são como que mágicas e determinadas por factores exteriores que não dominam.

Uma verdadeira aprendizagem pressupõe que se compreenda a relação entre processo e resultado. Os educadores têm um papel de relevo a desempenhar neste plano. Com efeito, devem ajudar a criança a tomar consciência de que um resultado (positivo ou negativo) não é mágico mas antes uma consequência das suas atitudes (atenção, motivação, autonomia e responsabilidade) e das estratégias que utilizou. Poderíamos resumir este processo através da seguinte equação:

Atitudes + Estratégias = Resultado (positivo ou negativo)

Os pais e professores devem conduzir a criança ao longo do seu processo de aprendizagem, fazendo-a tomar consciência de que um resultado negativo não coloca em causa o seu valor pessoal ou a sua inteligência e de que tem a possibilidade de transformar as suas atitudes e/ou as suas estratégias. A criança pode compreender que teve insucesso porque não estava suficientemente motivada ou autónoma, ou ainda porque não recorreu aos métodos adequados. Pode decidir mudar de atitude ou utilizar outras formas de fazer. Isso permitir-lhe-á modificar ou ajustar o seu processo para ter êxito. Graças a esta tomada de consciência, a criança compreende que tem êxito porque adopta uma atitude favorável e métodos adequados. Alcança então um sentimento de eficácia e de orgulho que alimenta a sua auto-estima.

O direito ao erro

Não podemos aprender sem, a determinado momento, cometermos erros de percurso. O erro é inevitável e mesmo necessário para que o processo de aprendizagem seja dinâmico e construtivo. É em grande parte graças ao erro que a criança aprende a aprender. Portanto, os pais e professores devem assinalar os erros aos educandos para que estes possam corrigi-los e adoptar métodos que lhes permitam não os repetir. A criança pode efectuar correcções ou ajustamentos, utilizando novas estratégias, com a condição... de as conhecer. Os educadores podem sugerir-lhas, mas não impô-las.

Alguns pais e professores pensam encorajar os educandos pedindo-lhes que se esforcem. Ora isso pode ser prejudicial se estes não conhecerem estratégias de aprendizagem. Por muito que queiram aprender, se não utilizarem os meios adequados, correm o risco de sofrer insucessos. E pensarão: “Esforcei-me e não consegui, portanto, não sou inteligente.” Uma tal conclusão poderá minar a sua auto-estima.

Finalmente, considerando que o ensino/aprendizagem é um processo dinâmico de ajustamento entre as formas de ensinar (os métodos) e as formas de aprender (as características e as competências dos alunos), e partindo do óbvio princípio de que as diferenças entre os alunos são naturais, devendo todos atingir o mais alto nível de sucesso e aquisição de competências possível, compete então à escola assumir a responsabilidade de ajustar a adaptar os seus métodos de trabalho e formas de organização de molde a acolher todos os alunos estabelecendo uma prática que procura, efectivamente, operacionalizar os princípios de equidade e igualdade de oportunidades. Assim, a adaptação e a adequação dos métodos de trabalho da escola às diferenças entre os alunos, ou seja, a capacidade de diferenciação pedagógica, constitui ao nível da intervenção prática um elemento-chave para a qualidade e eficácia do processo educativo.

Aos pais cabe prestar uma atenção particular à sua relação com a criança em tudo o que se refere à vida escolar, mas devem também aprender a confiar. Ajudar a criança a criar laços, tanto no plano relacional quanto no plano dos conhecimentos, é apoiar o seu desejo de apreender o mundo e de o integrar na sua própria realidade. É também ajudá-lo a adaptar-se e a aprender a viver em sociedade e, portanto, a encontrar nela um lugar satisfatório para poder desenvolver-se enquanto pessoa com toda uma bagagem acumulada ao longo dos anos.

Bibliografia:

Antunes, C. (1999). As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas, Papirus Editora.
Béliveau, M.-C. (2006). No Regresso das Aulas: O lugar dos pais na aprendizagem escolar. Lisboa, CLIMEPSI Editores.
Duclos, G. (2001). Orientar o meu filho na sua vida escolar. Lisboa, CLIMEPSI Editores.
Morgado, J. (2004). Qualidade na Educação: Um desafio para os professores. Lisboa, Editorial Presença.
Gardner, H. (1995). Inteligências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre, ARTMED.
Porter, G. (1997). Organização das Escolas: Conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In Ainscow, M.; Porter, G.; Wang, M. (Eds), Caminhos para as Escolas Inclusivas (pp. 33-48). Lisboa, I.I.E.

Mutismo Selectivo

2007-09-18T19:15:00.002+01:00

Por: João Pereira

O que é o Mutismo Selectivo?

O mutismo selectivo é uma perturbação da infância, caracterizada por uma incapacidade da criança falar em certos espaços sociais, como a escola. Estas crianças compreendem a linguagem e são capazes de falar com toda a normalidade em espaços onde se sentem à vontade, seguros e confiantes. A escola surge como o primeiro meio social diferente do familiar que as crianças enfrentam, cenário onde se tornam evidentes as dificuldades de interacção e comunicação verbal e onde se pode detectar com maior facilidade o mutismo incipiente. É de assinalar que o mutismo selectivo contém altos níveis de sofrimento pessoal, além de acentuados problemas de adaptação ao meio. Além das características próprias do mutismo, estas crianças apresentam algumas características de timidez, isolamento social, dependência, perfeccionismo, etc., que em caso de competição com outro aluno podem agravar o problema ou contribuir para a sua consolidação.

Mais de 90% das crianças com mutismo selectivo apresentam também uma fobia social ou ansiedade social, considerando alguns autores o mutismo selectivo como um sindroma de Ansiedade Social, não estando claro ainda por que desenvolvem certos indivíduos os sintomas típicos da ansiedade social, sendo certo que as crianças/jovens com mutismo selectivo sentem um real medo de falar e de interagir em contexto social. Também podem ser incapazes de comunicar de uma forma verbal, ou de estabelecerem contacto visual e podem ficar paralisados de medo quando se vêem confrontados em certas situações sociais específicas. O modelo explicativo do quadro seguinte expõe o funcionamento do mutismo selectivo e os antecedentes e consequentes que interactuam com ele provocando-o, mantendo-o e reforçando-o.

Verificamos assim uma série de factores que em interacção mútua modulam, condicionam, produzem, reforçam, mitigam ou regulam o comportamento do aluno com mutismo selectivo. Tais factores, embora nem todos presentes necessariamente numa determinada criança com mutismo selectivo, desenvolvem-se nos seguintes contextos:

Factores relevantes de âmbito escolar

- Generalização de expectativas negativas do professor e do aluno em relação à possível evolução e normalização da fala da criança: tanto o professor como os colegas pensam e verbalizam que a criança não fala, nem vai falar.

- Acomodação do contexto às dificuldades da criança: o aluno deixa de fazer certas actividades escolares porque não fala (p.e. saltar o aluno sistematicamente quando se faz perguntas…), os colegas fazem de “intérpretes” da criança, permite-se que se expresse por gestos…

- Diminuição de situações em que é necessário a comunicação oral: nem o professor nem os colegas solicitam à criança respostas orais.

Factores relevantes de âmbito familiar e social

- Excessiva atenção por não falar: pergunta-se sistematicamente à criança se falou na escola, e se sim, com quem, quando e como.

- Alto nível de exigência por parte dos pais para que fale, e fale correctamente: os pais mostram-se excessivamente exigentes quanto à correcção da fala…

- Soperprotecção familiar: dependência excessiva do adulto, originando assim pouco desenvolvimento de hábitos de autonomia pessoal e de comportamentos responsáveis.

- Modelo familiar com relações sociais inadequadas e/ou escassas: ausência ou escassez de experiências de contactos e interacções sociais.

Factores relevantes relacionados com características de personalidade

- Excessivo rigor, meticuloso, perfeccionismo que impedem a criança de se confrontar com situações com medo de fracassar.

- Excessiva inibição social, timidez e retraimento que dificultam as relações interpessoais.

- Escassas habilidades comunicativas e linguísticas que dificultam a comunicação oral.

Como intervir no Mutismo Selectivo?

Sendo o mutismo selectivo uma perturbação de ansiedade, a intervenção com êxito centra-se em métodos para diminuir a ansiedade, aumentar a auto-estima, a confiança e a comunicação no contexto social. Nunca se deve colocar a ênfase sobre “conseguir que a criança fale”, nem que fale com o terapeuta. Os progressos realizados fora da intervenção clínica são muito mais importantes que o falar com o terapeuta. Inicialmente, devem ser eliminadas todas as expectativas de verbalização. Quando a ansiedade diminuir e a confiança aumentar, normalmente a verbalização aparece. Dado o mutismo selectivo poder ter origem em várias causas, a intervenção deverá contemplar a actuação nos contextos familiar, social e escolar e ter em atenção as seguintes medidas:

- Tanto as atitudes de soperprotecção como as que tendem a minimizar ou ignorar o problema e que têm como objectivo não provocar o sofrimento na criança, não fazem mais que reforçar e incrementar o mutismo.

- As situações de comunicação natural não são suficientes para superar o mutismo. É necessário planificar e implementar outras situações, garantindo sempre o êxito da interacção comunicativa da criança.

- A intervenção deve partir sempre do que a criança é capaz de fazer com ajuda.

- A exigência deve ser ajustada à progressão e mantida ao longo de todo o processo, evitando a tendência natural à acomodação, no nível alcançado, tanto da criança como do contexto.

- A necessidade de rigor, carácter sistemático e a diversidade dos contextos de intervenção exige a coordenação de todos os técnicos intervenientes no processo.

O objectivo final da intervenção é que a criança com mutismo selectivo seja capaz de estabelecer uma interacção verbal de forma espontânea com os adultos e crianças da escola e do seu meio social e familiar, levando a termo pedidos verbais espontâneos e respondendo de forma audível às perguntas que outros interlocutores lhe colocam. A intervenção deve ser realizada de forma paralela em diferentes contextos: família e escola, condições pessoais e sociais da criança ou outro mais específico que incide directamente na interacção verbal. Este modelo de intervenção, resumido no seguinte esquema, considera que o objectivo é conduzir a intervenção atempada e preventivamente pelo que aponta uma série de critérios de carácter geral que podem ajudar o professor e a família a adoptar medidas que permitam superar a dificuldade na fase inicial.

Estes critérios são dirigidos fundamentalmente à consecução dos objectivos elementares:

- Fortalecer a estrutura de personalidade da criança com mutismo melhorando as características pessoais, familiares e sociais.
- Adoptar medidas específicas relacionadas com as dificuldades de comunicação e fala da criança em situações e contextos sociais concretos, com o objectivo de minimizar esta dificuldade e melhorar a situação do mesmo.

Pode haver crianças para as quais estes critérios gerais não sejam suficientes. Neste caso, o processo de intervenção deverá ser planeado de forma mais exaustiva e específica, tendo em atenção as condições e características da criança e do meio em que se desenvolve.

A orientação inicial poderá resumir-se ao seguinte esquema:

Medidas e orientações para a família

É relativamente frequente que o pai e a mãe da criança com mutismo selectivo não tenham consciência do problema, considerando que é uma questão de timidez, que se resolverá com a idade. Outros, pelo contrário, manifestam grande ansiedade e exigência excessiva a respeito da fala da criança. O problema deve ser abordado na sua justa dimensão, não devendo desejar-se que evolua sem tomar medidas, nem mostrar excessiva ansiedade e preocupação já que com isso unicamente se conseguirá incrementar a ansiedade e o bloqueio da criança.

A) Medidas para melhorar as características familiares, pessoais e sociais

- Oferecer à criança um ambiente de segurança, comunicação, serenidade, compreensão e afecto.
- Eliminar atitudes de soperprotecção.
- Manifestar confiança nas possibilidades da criança e na superação do problema.
- Evitar os estilos de autoridade rígidos e a exigência excessiva de perfeição da criança.
- Desenvolver hábitos correctos de autonomia e rotinas na dinâmica familiar adequados à sua idade em relação à alimentação, higiene, vestir…
- Ensinar responsabilidades adequadas à sua idade que se repercutam positivamente na família.
- Estabelecer regras básicas de funcionamento em casa.
- Actuar pela positiva, destacando os pontos fortes, reforçando as tarefas que a criança realiza adequadamente e utilizando com frequência o reforço social.
- Procurar actividades físicas de carácter lúdico que permitam descarregar as tensões que experimentam as crianças durante o dia de escola.
- Facilitar ao máximo a interacção com os colegas, vizinhos e amigos da sua idade (actividades extra-escolares, saídas, parques, festas, espectáculos).
- Manter uma comunicação recíproca e continuada com a escola para coordenar as acções.

B) Medidas específicas para estimular a fala

- Ensinar comportamentos adequados de interacção social não verbal e verbal (como saudar, pedir para jogar, como aproximar-se, …
- Actuar como mediador com outras crianças (começar a jogar com a criança e colegas para facilitar a interacção entre eles).
- Jogar com a criança e outros colegas a jogos que exijam uma limitada produção verbal (dominós, jogos de cartas, quem é quem …).
- Planificar situações que facilitem a comunicação verbal com outros (convidar criança para casa, fazer recados, compras…).
- Reforçar todas as aproximações verbais e não verbais da criança com outros colegas (comentar com ela como é agradável estar com os outros, ter amigos, convidar amigos para casa…).
- Ampliar progressivamente o círculo de amigos com os que começa a falar (repetir as situações de êxito com frequência e introduzir pouco a pouco as novas relações).
- Eliminar comentários que façam referência à fala (perguntar se falou na sala de aula, se cantou na música…) quando começar a falar.
- Não lembrar nem antecipar consequências negativas (não ameaçar com possíveis castigos, repetir o ano …).
- Evitar as comparações com outros irmãos, colegas ou outras crianças (assinalar que há outras crianças que falam mais e melhor, que são mais simpáticas …).
- Evitar comentários que sugiram quando pode começar a falar, quando é o momento apropriado, como pode fazê-lo (indicar o momento próprio para falar ou como o deve fazer …).
- Nunca forçar a criança a falar em situações sociais em que se verifique ansiedade excessiva (não insistir que responda à saudação ou perguntas de amigos ou conhecidos).

Medidas e orientações para a escola

Partindo do conceito de mutismo como um medo exagerado de falar, entende-se que uma das formas de o superar consiste em enfrentar as situações sociais e comunicativas que o provocam. Dado que é na escola que se produz grande quantidade de situações deste tipo, será um dos meios prioritários em que se deve centrar a intervenção. A tarefa fundamental do professor e especialmente o tutor da criança será, por um lado, o de estabelecer uma vinculação afectiva positiva com a criança que propicie segurança suficiente para ela se confrontar com as situações e, por outro lado, planificar e implementar actividades de grupo que exijam uma comunicação verbal. Estas actividades deverão ser graduadas em função da fala que se solicita na situação comunicativa, tendo para tal que considerar aspectos como o tamanho da frase, a entoação, o número de pessoas presentes e a elaboração do conteúdo.

A) Medidas para melhorar as características pessoais e sociais

- Implementar na dinâmica da aula o desenvolvimento de actividades de grupo (jogo social e trabalho cooperativo...).
- Evitar a soperprotecção, não fazendo as tarefas que a criança pode fazer.
- Ensinar pequenas tarefas de responsabilidade dentro da sala de aula e na escola ajustadas à idade (fazer recados, distribuir/recolher material, arrumar a mesa, pedir fotocópias à funcionária…).
- Aumentar o controlo do adulto na interacção escolar com o fim de evitar o retraimento do aluno e a existência de tempos em que a actividade depende da sua própria iniciativa.
- Conceber na programação da aula actividades que impliquem o contacto físico entre as crianças (dar abraços…).
- Criar um clima de segurança, aceitação e confiança na aula favorável à comunicação verbal.
- Introduzir actividades de relação de forma habitual tanto com o aluno como com o grupo.
- Programar tempos de coordenação com todos os técnicos que intervêm na acção educativa do grupo a que pertence a criança.
- Manter uma estreita relação com a família para a passagem de informação e o ajuste de critérios e estratégias a implementar no contexto familiar.

B) Medidas específicas para estimular a fala

- Implementar e compartilhar momentos de comunicação com o aluno para o desenvolvimento de uma vinculação afectiva e comunicativa.
- Realizar jogos em que o professor participa com o aluno (de movimento, de mímica, verbais, de troca de papéis…).
- Planificar e implementar actividades e jogos de preparação da fala que não exijam interacção verbal, mas comunicação corporal e produção de sons.

a) Jogos de movimento corporal (imitação de gestos, adivinhar objectos ou acções pela mímica, dirigir-se a um colega com os olhos tapados…).
b) Jogos de produção de sons corporais (através da boca, das mãos, pés…).
c) Jogos com sons articulados ou não (encadeamento de sons, gradação do som, associação de sons a movimentos, …).

- Tomar em atenção, ao planificar as actividades de jogo, do número de participantes, começando com grupos muito reduzidos (2 ou 3) e aumentando progressivamente o número.
- Oferecer ajudas à criança no início da actividade através do colega ou do próprio professor, para o incorporar no grupo e evitar a tendência ao retraimento e a não participar.
- Realizar actividades e jogos de fala, onde a criança não vê a cara enquanto fala (marionetas, falar ao telefone dentro de uma casinha, máscaras, jogos de falar ao ouvido…).
- Planificar actividades em que se solicita ao aluno emissão fonética ou verbal, tendo em atenção três vectores fundamentais e sempre graduados de baixa para alta intensidade:

Pessoa implicada no acto comunicativo

- Criança e profesor
- Criança, professor e um colega
- Pequenos grupos de dois ou três com o professor
- Grupo/turma
- …

Longitude da emissão requerida

- Emitir sons com o corpo
- Emitir sons articulados
- Responder com monossílabos (sim, não, outros)
- Responder com uma palavra
- Responder com frases curtas
- …

Intensidade da emissão verbal

- Vocalização sem som
- Vocalização com som apenas audível
- Vocalização com som audível mas baixo
- Volume ajustado à situação

Apesar da inter-relação destes três vectores, o progresso da criança não tem que ser paralelo em todos eles. Tal exige uma contínua adaptação das actividades à sua volta (pessoas, longitude e intensidade da voz) e em função da evolução conseguida em cada um deles.

- Planificar e implementar momentos diários e frequentes em que o professor faz uma pergunta simples à criança (inicialmente solicitará uma resposta de uma só palavra e, progressivamente, perguntas que requerem respostas de maior amplitude).
- Planear jogos de pares que exijam emissão verbal simples quanto ao conteúdo e breves quanto à longitude (lotos, memórias, adivinhas…).
- Organizar na sala de aula pequenos grupos de trabalho e/ou jogos em que se facilite à criança a intercomunicação com os colegas. É importante que os grupos sejam estabelecidos previamente pelo professor cuidando especialmente da composição dos grupos (inicialmente com os colegas que tem melhor relação).
- Partir sempre do que a criança é capaz de fazer em cada momento, planificando e levando a termo, sempre de forma progressiva, actividades de maior complexidade.
- Reforçar sempre qualquer aproximação da criança à resposta exigida.
- Não manter a aplicação de uma estratégia durante mais que duas semanas, se esta não produzir progressos na criança. Quando tal ocorrer, planificar-se-á outro tipo de estratégias.
- Ir aumentando a exigência e as situações de inter-relação comunicativa, evitando assim a acomodação da criança ao contexto e nível alcançado.

Finalmente, registe-se que as medidas e orientações sugeridas não produzem os mesmos resultados em todas as crianças: para algumas serão suficientes estas medidas, mas para outras não produzem os efeitos desejados. No último caso, dever-se-á proceder a uma reavaliação de todo o processo educativo e desenvolver um programa de intervenção mais específico.

Bibliografia:

Shipon-Blun, E. (2004). Selective Mutism and Childhood Anxiety Disorders. Disponível em: http://www.selectivemutism.org/

Urbán C.C. et al. (2004). El mutismo selectivo: Guía para su detección, evaluación e intervención precoz en la escuela. Disponível em:

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/002conductuales/Guia%20mutismo%20selectivo.htm

Sindroma de Asperger

2007-09-17T18:54:00.000+01:00

Por: João Pereira

CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS

Origem

A primeira pesquisa neste campo foi realizada pelo psicólogo austríaco, Hans Asperger, em 1943 – mas apenas nos últimos 20 anos aumentou a informação disponível e o conhecimento da classe médica e do público em geral sobre o que se entendeu chamar Síndroma de Asperger. Para isto muito contribui o trabalho de especialistas como Tony Attwood, Lorna Wing, entre outros. O Síndroma de Asperger foi oficialmente classificado nos EUA como uma disfunção psicológica em 1994 que afecta o modo como uma pessoa comunica e se relaciona com os outros. Entre outras características das crianças/jovens com este Síndroma, podemos destacar as seguintes:

- Dificuldade na comunicação;
- Dificuldade no relacionamento social;
- Dificuldade no pensamento abstracto.

As pessoas com síndrome de Asperger têm problemas de linguagem em menor escala do que as classificadas como autistas, falam mais fluentemente e não têm dificuldades de aprendizagem tão marcadas. Têm normalmente inteligência (Q.I.) média ou mesmo acima da média e muitas não são diagnosticadas como tal, sendo muitas vezes referidas, pela família e professores, como estranhos, excêntricos, originais, diferentes, extravagantes ou esquisitos. Os casos menos pronunciados, podem fazer excelentes progressos, ter sucesso, e mesmo continuar os estudos ao nível universitário e arranjar um emprego.

Interacção Social

Ao contrário dos autistas “clássicos”, que normalmente estão ausentes e desinteressados do mundo que os rodeia, muitas crianças com síndroma de Asperger querem ser sociáveis e gostam do contacto humano. Têm no entanto dificuldade em perceber sinais não-verbais, incluindo os sentimentos traduzidos em expressões faciais, o que levanta problemas em criar e manter relações com pessoas que não percebem esta dificuldade. Precisam de aprender aspectos do convívio social que nós adquirimos sem pensar, como a entoação da voz, linguagem corporal e expressões faciais. Essencialmente, a criança com síndroma de Asperger:

- Isola-se socialmente, mas pode não se preocupar com isso;
- Pode ficar tensa e agitada ao tentar lidar com as abordagens e as exigências sociais de terceiros;
- Começa a ter consciência de que os seus colegas têm amizades, sobretudo quando atinge a adolescência. Nessa altura, pode querer ter os seus amigos, mas não tem nenhuma estratégia para desenvolver e consolidar amizades;
- Tem dificuldade em seguir as “deixas” sociais;
- Pode ter um comportamento socialmente inaceitável.

Comunicação em contextos sociais

- Pode ter uma linguagem aparentemente perfeita, mas com tendência para ser formal e pedante. “Como está? Chamo-me João” pode ser uma saudação típica de um adolescente com síndroma de Asperger – mas é precisamente isso que o distancia dos seus colegas, expondo-o ao ridículo.

- Tem frequentemente uma voz sem expressão (monocórdica). Também pode ter dificuldade em interpretar as diferentes entoações de terceiros. Quase toda a gente sabe dizer se uma pessoa está zangada, aborrecida ou radiante apenas pela entoação (ou inflexão de voz). Muitas vezes, a criança com síndroma de Asperger não consegue ter este tipo de discernimento, o que pode originar algumas situações complicadas. Por exemplo, um professor teve de combinar um sinal visual com um aluno – “Quando eu tirar os óculos enquanto estiver a olhar para ti, já sabes que estou zangado contigo”. Levantar a voz não tinha nenhum efeito sobre a criança.

- Também pode ter dificuldade em utilizar e interpretar comunicação não verbal como, por exemplo, linguagem corporal, gestos e expressões faciais.

- Pode compreender os outros de forma muito literal. Um exemplo: após o Rui se ter recusado terminantemente a ajudar a avó a arrumar a cozinha, esta disse-lhe: “Deves pensar que tens o rei na barriga!” O Rui respondeu-lhe: “Na barriga? Não é possível engolir um rei!”, não percebendo que a avó se referia à sua teimosia em não a ajudar. A criança não reagiria a uma expressão como “Está calor aqui” – enquanto todas as outras pessoas perceberiam de imediato o sinal para abrir uma janela.

Pensamento abstracto

Podem ser excelentes na memorização de factos e números mas têm normalmente dificuldade ao nível do pensamento abstracto. Isto é causa frequente de problemas na aprendizagem, em ambiente escolar, de matérias como o português ou filosofia. No entanto, podem ser excelentes a matemática ou geografia.

Interesses especiais

As crianças com síndroma de Asperger desenvolvem interesses obsessivos e podem em consequência disto adquirir um conhecimento enciclopédico sobre determinada matéria. Podem ficar fascinados com horários de comboios, um certo programa de televisão ou previsões meteorológicas. Isto pode originar-lhes alguma frustração por não entenderem que os seus interesses não são partilhados pelos outros. No entanto, estas obsessões podem ser aproveitadas, e conduzir a boas oportunidades profissionais e de investigação.

Gosto por Rotinas

Não gostam de alterações ou mudanças. Podem impor as suas rotinas, tais como insistir em seguir sempre o mesmo caminho para a escola. Na escola podem ficar nervosos com uma alteração no horário, ou mudança de professor. Gostam normalmente de ter uma rotina diária coerente e imutável. Se trabalham de acordo com um horário, um atraso inesperado, devido a um demora nos transportes ou a problemas de tráfego, podem torná-los muito nervosos ou ansiosos.

Sensibilidade Sensorial

Têm uma resposta exagerada a alguns estímulos, podendo ser afectados quaisquer dos 5 sentidos. Por exemplo, podem ter vómitos com um determinado sabor ou cheiro, podem não suportar que lhe mexam na cabeça, podem não gostar de tocar em determinadas texturas, podem não suportar determinados sons por demasiado intensos ou agudos.

Coordenação Motora

São normalmente desajeitados e têm dificuldade na coordenação motora, (atar os sapatos, andar de bicicleta, etc.). A sua forma de andar é peculiar. Essencialmente, a criança/jovem com tal síndroma:

- Pode ter movimentos bruscos e desastrados;
- Tem frequentemente problemas de organização – não consegue orientar-se nem reunir o material de que precisa;
- Tem dificuldade em escrever e desenhar ordenadamente e, muitas vezes, não termina as tarefas.

Vulnerabilidades

As crianças e adultos com síndroma de Asperger são muito vulneráveis. A adolescência amplifica a sua luta interna, gerando grande ansiedade. A possibilidade de suicídio deve ser uma preocupação. Problemas que podem surgir englobam, entre outros: vulnerabilidade ao abuso, (praxe, gozo, exploração, etc), porque os seus comportamentos são vistos como excêntricos ou peculiares, têm dificuldade de adaptação e encontram-se sozinhos; deficiente visão de conjunto devido ao seu interesse no detalhe (em consequência, não conseguem antever os resultados das suas acções ou palavras, nem colocar os assuntos em contexto); grande ansiedade quando há alterações da rotina do dia-a-dia, (p. exp., atraso de um autocarro, mudança de professor, desaparecimento da marca favorita, etc.); dificuldade em planear porque isso requer a capacidade de pensar em hipóteses e prever consequências; dificuldade em expressar os seus pensamentos, em comunicar os seus medos, os seus problemas e frustrações.

O que causa a Síndroma de Asperger?

As causas do autismo e da síndrome de Asperger não são ainda totalmente compreendidas. Muitos especialistas acreditam que as alterações do comportamento que constituem a síndroma de Asperger podem não resultar de uma única causa. Existe alguma informação que leva a pensar ser a síndroma de Asperger é provocado por um conjunto de factores neuro-biológicos que afectam o desenvolvimento cerebral, e não ser devida, como se chegou a pensar, a privação de afecto, ou à criança ter crescido num ambiente demasiado austero. Hoje em dia, a síndroma de Asperger é descrita como uma disfunção cerebral e os investigadores procuram apontar uma ou mais áreas do cérebro em que esta disfunção ocorre. Com os avanços da tecnologia, talvez seja possível concretezar melhor esta ideia.

Perspectivas de Futuro?

Actualmente não existem em Portugal instituições dedicadas exclusivamente às crianças com síndroma de Asperger. Algumas andam nas escolas do ensino regular, onde o seu progresso depende do ambiente gerado à sua volta e do apoio e encorajamento de pais e professores. Outras frequentam Unidades de Intervenção Especializada, vocacionadas para crianças com problemas mais graves de desenvolvimento. As crianças/jovens com esta síndroma são mais vulneráveis porque, por um lado, podem não ter sido devidamente diagnosticadas, por outro, porque os seus problemas de aprendizagem são menos óbvios do que os de outras crianças. São por isso, normalmente, um alvo preferencial do abuso físico e verbal por parte dos seus colegas, o que os pode tornar especialmente frustrados ou angustiados. Ao crescerem tomam melhor consciência da sua diferença e podem ter tendência para a solidão e depressão. Normalmente querem ser sociáveis mas têm dificuldade em criar e manter amizades, mas o futuro não necessita de ser obrigatoriamente negro. Em adultos podem ter grande sucesso nas carreiras que escolhem, potenciando as suas qualidades de obstinação, memória e facilidade para a matemática, e podem desenvolver amizades duradouras. Como trabalhadores estes indivíduos têm características muito prezadas – pontualidade, fiabilidade e dedicação – no entanto é essencial que o ambiente de trabalho que o rodeia seja harmonioso e compreenda às suas características.

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

O papel do(s) professor(s) da turma é central para a educação da criança/jovem com síndroma de Asperger. Cabe-lhe(s) assegurar que todos os alunos da turma são educados a um nível que seja adequado às necessidades de cada um. Para isso, é necessário criar um ambiente que encoraje a valorização dos indivíduos e reconheça os diferentes estilos de aprendizagem inerentes a cada um. Esse ambiente baseia-se na compreensão das necessidades de todos os alunos incluindo as crianças/jovens com síndroma de Asperger. As áreas específicas sobre as quais o professor da turma se deve debruçar são:

- Criação de um ambiente de trabalho calmo;
- Garantia de que a estrutura da sala de aulas está perfeitamente definida;
- Modificação das tarefas para tirar partido e consolidar as forças da criança;
- Garantia de que a criança compreende o que se espera dela;
- Introdução gradual da escolha, encorajando a tomada de decisões;
- Estratificação das tarefas, aumentando gradualmente as exigências feitas à criança;
- Orientação da atenção da criança a nível individual, em vez de se basear em instruções dadas a toda a turma;
- Acesso à formação disponível; Planeamento de Adequações Curriculares;
- Registo e monitorização dos progressos;
- Avaliação de estratégias de intervenção;
- Trabalho em estreita relação com a rede de apoio disponível;
- Estabelecimento e manutenção de ligações casa/escola.

Embora possa parecer inicialmente um conjunto de expectativas estimulante, na realidade não passa de um simples exemplo de práticas recomendadas na sala de aula. Um pensamento importante a não esquecer é que a criança com síndroma de Asperger faz parte do todo da comunidade escolar e deve ser aceite e apoiada por toda a comunidade escolar. Muitas vezes, estas crianças sentem-se mais à vontade a desempenhar tarefas de aprendizagem do que a brincar. Pode ser fácil lidar com a rotina e a estrutura explícita de uma tarefa de aprendizagem, desde que não seja essencial a interacção social com outras crianças. Devido à natureza subtil e penetrante da limitação, é na banalidade da existência momento a momento que podem ocorrer dificuldades para a criança com síndroma de Asperger. Deste modo, o professor tem de estar preparado para actuar a um nível igualmente subtil e penetrante, para estar presente na construção do dia da criança, para fazer parte do ambiente “protésico”, para fazer de tradutor, intermediário e, sempre que possível:

- Compreender a capacidade limitada da criança para interpretar as “deixas” sociais;
- Interpretar situações para a criança;
- Mostrar à criança o que se espera dela;
- Ajudar e ensinar as capacidades adequadas de interacção social como, por exemplo, revezar-se;
- Orientar os colegas no modo de interagir com o aluno, solicitando a sua ajuda;
- Compreender as dificuldades subtis da linguagem e da comunicação;
- Prestar atenção (“ouvir”) o padrão de utilização da linguagem da criança e estar alerta para as dificuldades de interpretação;
- Explicar, mostrar e esclarecer a criança em caso de confusão;
- Ajudar a criança a desenvolver urna utilização adequada da linguagem e a desenvolver uma consciência;
- Compreender as origens da rigidez e obsessão no comportamento da criança;
- Antecipar o que irá causar ansiedade e fazer as alterações necessárias;
- Analisar e simplificar situações ou actividades que causem alarme;
- Tornar os procedimentos associados a tarefas visualmente explícitos, através de estímulos visuais e pictóricos;
- Prestar apoio à criança nas actividades físicas, caso haja problemas de destreza;
- Ajudar a simplificar as tarefas de redacção;
- Estar preparado para os períodos de ansiedade com actividades adequadas de redução de tensão (stress);
- Avaliar regularmente o potencial para aumentar a autonomia da criança;
- Identificar as falhas no desenvolvimento de capacidades de autoajuda em áreas como vestir-se e lavar-se. Integrá-las no programa da criança;
- Identificar qualquer dificuldade de organização e produzir auxiliares práticos e visuais para ajudar a criança;
- Prestar apoio na ligação casa/escola e registar os progressos;
- Propor estratégias adequadas de recompensa nas Adequações Curriculares;
- Saber quando e como pedir ajuda ao docente de educação especial;
- Agir como elo de ligação regular com o docente de educação especial;
- Desenvolver e manter sistemas úteis de monitorização, avaliação e registo.

Além disso, o professor tem de ser:

- Calmo;
- Positivo;
- Coerente.

Principais dicas para os professores utilizarem com as crianças com síndroma de Asperger:

Comunicação

- Simplifique a linguagem utilizada.
- Dê uma instrução de cada vez, em vez de uma série de instruções.
- Mantenha as expressões faciais e os gestos simples e explícitos.
- Dê tempo à criança para responder. Utilize auxiliares visuais adicionais para ajudar a criança a compreender.
- Seja sensível às tentativas da criança para comunicar.
- Prepare situações que encorajem a criança a tentar comunicar.

Interacção social

- Compreenda que a criança pode sentir-se ameaçada pela proximidade extrema de terceiros – sobretudo de outras crianças da mesma idade.
- Permita que a criança se isole.
- Acompanhe o ritmo da criança ao tentar desenvolver uma interacção – talvez seja necessário “regredir” em termos de desenvolvimento.
- Identifique as preferências e as antipatias das crianças a nível social – utilize este conhecimento ao planear as actividades.
- É mais provável que a criança interaja com pessoas conhecidas, por isso dê-lhe tempo para ficar a conhecê-lo e não a confunda com muitas mudanças de pessoal.

Comportamento

- Adopte uma abordagem com a máxima coerência.
- Ajude a criança a compreender o que se espera dela através de rotinas explícitas e previsíveis.
- Introduza a mais pequena alteração de forma gradual.
- Ajude a explicar as mudanças através de auxiliares visuais.
- Se a criança ficar agitada, compreenda que as estratégias habituais para acalmar uma criança (por exemplo, tentar sentá-la junto a si) podem ter o efeito oposto e ela acabar por ficar ainda mais agitada.
- Se a criança tiver uma obsessão, não tente detê-la. Com o tempo, talvez consiga limitá-la – entretanto, utilize-a de forma positiva.

Em geral

- Os resultados e os progressos podem ser lentos – não desista! (Muitas vezes, construir uma relação demora muito tempo.)
- Cada criança é única – o que resulta para uma pode não resultar para outra.
- Cada criança é instável – por isso, se ela estiver num “dia não”, não pense que a culpa é sua.
- Se tudo o resto falhar, deixe-a sozinha. Amanhã é outro dia!

As palavras-chave da intervenção são rotina, clareza e coerência. As pequenas mudanças no ambiente da sala de aulas, que simplifiquem a organização e a estrutura da sala e das tarefas, podem ajudar a criança a perceber quais são as expectativas. É possível fazer alterações úteis nas seguintes áreas do ambiente:

- Ambiente físico e sensorial;
- Ambiente de linguagem e comunicação;
- Ambiente social;
- Ambiente curricular.

Em seguida, é possível integrar intervenções específicas que permitam à criança desenvolver capacidades e compreensão nas áreas de Interacção Social, Comunicação Social e Imaginação e Jogo Social. Por outras palavras, é necessário que a abordagem seja compensatória, mas também terapêutica.

Ambiente físico e sensorial

Um ambiente congestionado, imprevisível e em constante mudança só vai confundir a criança com síndroma de Asperger e deixá-la ansiosa. Através da análise do ambiente de aprendizagem da criança, é possível imaginar as modificações que poderão ajudá-la.

Organização e estrutura

A maioria das salas de aula é organizada do ponto de vista social. O papel da compreensão social é assumido pelos professores que podem, efectivamente, não ter consciência desse papel na organização da sala de aula, por exemplo, no trabalho em grupo, na partilha de material, em ouvir uma instrução enquanto grupo. Imensas salas de aula da J. Infância e 1.º ciclo são organizadas por grupos, sendo que os grupos se movem pela sala de aulas para aceder às tarefas. Poderá ser necessário permitir que a criança tenha o seu próprio “espaço” algumas vezes durante o dia. Isto é particularmente importante sempre que é introduzida uma nova tarefa, uma vez que a tensão de fazer parte de um grupo pode limitar a compreensão. Este “espaço” não tem de ser um posto de trabalho individual sofisticado – uma carteira junto à mesa do grupo, de costas para as distracções, pode ser extremamente eficaz. É útil se a criança ocupar habitualmente um determinado lugar na sala de aulas, mantendo as mesmas gavetas ou prateleiras durante todo o ano. Sempre que for necessário fazer alguma mudança, deve ser-lhe explicada previamente, de forma simples e cuidadosa. A maioria das crianças adaptam-se rapidamente à estrutura da sala de aulas e conseguem perceber o que se está a passar. No entanto, a criança com síndroma de Asperger pode precisar de uma ajuda adicional para conseguir acompanhar o currículo (programa).

Ambiente de linguagem e comunicação

As crianças com síndroma de Asperger costumam ter boas capacidades linguísticas, incluindo vocabulários extensos e a capacidade para utilizar estruturas gramaticais complexas. No entanto, estas capacidades são superficiais e disfarçam as dificuldades de comunicação efectivas nomeadamente na utilização social da linguagem (pragmática) e na capacidade para transmitir e compreender o significado (semântica). Estas crianças não aprendem as capacidades semânticas e pragmáticas necessárias pelo simples facto de estarem rodeadas por um ambiente de comunicação rico. O objectivo da intervenção é criar um ambiente que:

- Ajude as crianças a desenvolverem a intenção de comunicação, tanto verbal como não verbal;
- Desenvolva a capacidade da criança para iniciar e manter uma conversa;
- Aperfeiçoe a compreensão do significado por parte da criança.

A intervenção deve começar a nível da comunicação da criança – e não a nível da linguagem. Embora as suas capacidades de comunicação possam não se desenvolver pelos parâmetros habituais, a criança faz uma tentativa genuína de iniciar o processo de comunicação. As respostas que lhe damos devem reflecti-lo.

Estruturação do ambiente de linguagem

É extremamente útil simplificar e estruturar o ambiente de linguagem, tendo em conta os seguintes aspectos:

- Dirija-se à criança pelo nome antes de lhe dar uma instrução, sobretudo se estiver a dar instruções à turma enquanto grupo.
- Encoraje e reforce todas as tentativas de comunicação.
- Utilize instruções concretas, directas e explícitas – sempre que possível apoiadas por imagens.
- Se tiver de dar uma série de instruções, dê uma de cada vez.
- Dê tempo à criança para responder e, depois, verifique se ela compreendeu.
- Se necessário, repita a instrução – sem a reformular (a criança pode pensar que se trata de outra instrução).
- Ensine à criança uma expressão tipo “código” para utilizarem quando ela não compreender uma instrução – isto pode evitar alguma frustração de ambos os lados.
- Muitas vezes, a criança com síndroma de Asperger fica confusa com as perguntas. Sempre que possível, transforme-as em afirmações (p. exp.: “O tempo hoje está...” em vez de “Como é que está o tempo hoje?”).
- Reconheça as intenções da criança. Ela pode dizer “Queres batatas fritas?” quando, na realidade, é ela que quer batatas fritas.
- Oriente a criança no sentido da resposta certa para diferentes situações.
- Ao ler um texto ou ouvir outras pessoas falar, chame a atenção da criança para o modo como as palavras normalmente são encadeadas.
- Tente estar ciente da linguagem utilizada – será que a criança pode interpretá-la mal? Tenha cuidado para não utilizar sarcasmo nem ironia.
- Proponha actividades que apresentem oportunidades para as crianças se revezarem e agirem reciprocamente.

Desenvolvimento das capacidades e da compreensão da criança

- O intérprete desempenha um papel fundamental neste aspecto, na medida em que é alguém que pode ajudar a criança a compreender o mundo, mas também ajuda o mundo a compreender a criança. Esse alguém pode ser um professor, mas os colegas de turma também têm o seu papel.
- Se a criança se limitar a repetir palavras ou segmentos de linguagem (ecolalia), isso pode significar que não compreendeu alguma coisa. Também pode indiciar ansiedade. Simplifique a linguagem utilizada e procure indícios de tensão.
- Se a criança tiver áreas específicas de capacidade ou interesse, utilize-as como ponto de partida para o trabalho linguístico.
- Ajude a criança a ter consciência das necessidades do interlocutor, ensinando-a a modificar o tom de voz e o volume de acordo com a situação.
- Encoraje o contacto ocular – sem treiná-la para isso.
- A criança pode compreender os significados literais, em vez dos significados metafóricos ou implícitos. Experimente algumas metáforas comuns como, por exemplo: “Sobe as meias!” e explique-lhe o que significam. Explique bem os significados implícitos que utilizar. Pode dizer: “Está muito barulho”, mas na realidade quer dizer: “Estejam calados”.
- Ajude as crianças a compreenderem o significado e as emoções subjacentes a certas expressões faciais. Chame a sua atenção para imagens de livros e revistas que ilustrem diferentes expressões – e para o seu próprio rosto ao espelho.

O jogo de simulação pode ser útil para algumas crianças na representação de situações que envolvam reacções emocionais. O visionamento de vídeos pode ajudar a criança a reconhecer emoções através das expressões faciais, posturas e gestos. Para a maioria das crianças, a linguagem é uma maneira de entrar num mundo social estimulante. Para as crianças com síndroma de Asperger não é necessariamente assim.

Ambiente social

A dificuldade em desenvolver capacidades interpessoais fluentes é provavelmente a característica mais marcante nas crianças com síndroma de Asperger. Estas crianças não são anti-sociais. Em vez disso, são associais – às vezes querem fazer parte do mundo social, mas não sabem como entrar nele. Porém, estas crianças/jovens não adquirem capacidades sociais incidentalmente: têm de aprendê-las especificamente. A intervenção tem de começar ao nível da interacção da criança, reconhecendo que é socialmente imatura – seja qual for o seu nível de desempenho académico. É necessário não esquecer que a criança pode ser feliz nas suas actividades solitárias. Não devemos forçar a criança a participar; devemos sim adoptar a abordagem de aperfeiçoar as suas capacidades sociais. O ambiente da sala de aulas deve ter em conta a ansiedade que uma criança pode sentir por fazer parte de um grupo. Devem ser dadas oportunidades à criança para ter o seu próprio “espaço” ocasionalmente. Os outros têm de compreender as dificuldades colocadas por estas crianças/jovens e os motivos por que elas se comportam assim. Estas crianças/jovens parecem relacionar-se mais facilmente com adultos do que com outras crianças da mesma idade, possivelmente porque os adultos fazem mais concessões e modificam o próprio comportamento para com a criança.
A criança/jovem com síndroma de Asperger pode parecer ingénua e crédula, incapaz de distinguir as abordagens amigáveis das abordagens que se destinam a “dar-lhe a volta”. Os colegas parecem assumir o papel de “amigo” ou “inimigo”. A intervenção começa pela observação, identificando as crianças que agem de forma positiva e as que são potenciais focos de ansiedade. Esta ansiedade pode não ser imediatamente óbvia. A criança pode cismar com a sua percepção de um incidente – reagindo negativamente muito mais tarde. Considere os seguintes aspectos ao planear a intervenção:

- Certifique-se de que todos os funcionários estão cientes das dificuldades sociais que derivam da síndroma de Asperger e estão preparados para “fazer concessões” de uma forma consensual.
- Com o consentimento dos pais, pode ser útil falar com os outros alunos da turma/escola sobre a síndroma de Asperger.
- Como parte de uma política escolar geral em prol de uma gestão de comportamentos positiva, certifique-se de que todas as crianças estão cientes de que as brigas são inaceitáveis.
- Ensine a criança a responder a abordagens indesejadas, dado que uma criança atormentada pode tornar-se mais hostil e agressiva.
- Certifique-se de que a criança sabe a que adulto se deve dirigir quando fica transtornada.
- Pense em disponibilizar uma área tranquila para a criança se retirar quando se sentir ansiosa.
- Analise o grupo da turma e seleccione crianças mais maduras para agirem como “amigos” ou para formarem um “círculo de amigos”.

O sistema de “amigo” envolve a identificação de outra criança que esteja disposta a ajudar a criança com síndroma de Asperger a negociar as dificuldades. É possível formar “círculos de amigos” para que o ónus não recaia apenas sobre uma criança.

Desenvolvimento das capacidades e da compreensão da criança

O sentido de si próprio. Diz-se frequentemente que as crianças com síndroma de Asperger têm um elevado nível de egocentrismo. Dito desta maneira, parece que elas optam por agir assim – mas isso não é verdade! Muitas vezes, nem sequer compreendem os seus sentimentos e comportamentos. Pode acontecer a criança preocupar-se com o seu próprio bem-estar. As perguntas de adolescentes capazes como, por exemplo: “Estarei louco?” causam preocupação em todos os que os rodeiam. O objectivo da intervenção consiste em aumentar a confiança da criança em si própria enquanto indivíduo, uma vez que uma maior autoconfiança reduz a ansiedade. Devem ser tidos em conta os seguintes aspectos:

- É necessário esforçarmo-nos por fazer com que a criança tenha uma imagem positiva de si própria.
- Chegará o momento certo para comunicar à criança os antecedentes das suas dificuldades. Isto terá de ser debatido entre os pais e os profissionais.
- Depois de a criança estar ciente do “diagnóstico”, desencoraje-a de culpar a síndroma de Asperger por tudo e por nada. Encoraje-a a pensar em estratégias alternativas.
- Poderá ser necessário ensinar a criança a desenvolver um “sentido de si própria”. Encoraje-a a reflectir no seu próprio papel nos acontecimentos e nas actividades, utilizando fotografias ou vídeos e relatos subjectivos.

Interacção com terceiros. As crianças com síndroma de Asperger não estão cientes das necessidades de terceiros relativamente a elas. A intervenção visa aumentar o desejo da criança para interagir com terceiros. Pode começar por aumentar a consciência da criança relativamente ao comportamento de terceiros e, em seguida, trabalhar para ensinar a criança a interagir com terceiros. Para isso, é necessário ensinar-lhe capacidades sociais específicas, de preferência em ambientes funcionais e realistas:

- Identifique as áreas de interacção social em que a criança se debate particularmente. Analise as capacidades necessárias para melhorar o seu desempenho e ensine-lhas em pequenos passos realizáveis. Por exemplo: como entrar num grupo; como falar sobre coisas interessantes para os outros – e não só sobre os seus interesses relativamente a “animais domésticos”; como se manter envolvido no assunto do grupo.
- Tire o máximo partido de actividades que se prestem a trabalhar em equipa como, por exemplo, leitura em parceria.
- Dê oportunidade à criança para jogar jogos de tabuleiro simples como, por exemplo, damas, com um parceiro. Inicialmente, o parceiro pode ser um adulto em quem ela confie, introduzindo outra criança no jogo posteriormente.
- Comece por envolver a criança em jogos de equipa simples – na sala de aula, na aula de ginástica ou no recreio. Explique muito bem o papel da criança no jogo.

Ambiente curricular

A maioria das crianças com síndroma de Asperger frequenta estabelecimentos de ensino regular. Alguns professores sentem-se sobrecarregados com a responsabilidade de ensinar uma criança dessas numa turma de 28 alunos ou mais. Não é por nenhuma razão hostil ou negativa, mas simplesmente devido a ansiedade face ao desconhecido. Pensam que podem ter de utilizar estratégias fora do repertório habitual de ensino para satisfazer as necessidades das crianças. Na realidade, o que é necessário é uma combinação de compreensão da síndroma de Asperger e de algumas práticas recomendadas na sala de aula. Os professores têm de estar informados, ser tolerantes e estabelecer empatia numa situação em que todos os funcionários estejam cientes das implicações pedagógicas desta síndroma. As limitações específicas fazem parte de tal síndroma, mas haverá muitas capacidades que a escola pode desenvolver na criança. As dificuldades da criança com esta síndroma derivam das limitações da “Teoria da Mente”, Coerência Central e Função Executiva. Deste modo, estas crianças têm uma perspectiva diferente do mundo, o que se reflecte no seu estilo de aprendizagem. O estilo de aprendizagem destas crianças é definido pelas seguintes características:

- Motivação. A criança não tem motivos competitivos. É desprovida de orgulho e vergonha, e não tem desejo de “sobressair”.

- Imitação. Embora consiga copiar o que os outros fazem, é-lhe difícil ajustar estes movimentos copiados ao seu próprio modelo de referência.

- Percepção. Existe a possibilidade de respostas incoerentes ou inesperadas aos estímulos sensoriais.

- Atenção. O foco de atenção da criança é frequentemente reduzido e/ou obsessivo. As características dos estímulos podem ser combinadas de modo idiossincrático.

- Memória. Provavelmente, a memória da criança é episódica, isto é, os acontecimentos não são arquivados no contexto em que ocorrem. É deste modo que são arquivadas listas de factos, sem nenhuma estrutura de significado que as relacione.

- Sequenciação. A criança terá dificuldade em seguir sequências. Talvez consiga estabelecer correspondência com uma sequência e, no entanto, não consegue ir além do modelo para deduzir a regra ou o princípio em que se baseia. Por esse motivo, qualquer alteração nas sequências de acontecimentos deixa a criança angustiada por não reconhecer o princípio orientador.

- Resolução de problemas. A criança tenta aprender respostas definidas para situações concretas. Pode aprender um conjunto de estratégias, mas não está ciente desse conhecimento, pelo que não é capaz de seleccionar uma estratégia adequada para uma nova situação.

Ao percorrer o Currículo Nacional, existem temas comuns que pode ser necessário diferenciar para acomodar o estilo de aprendizagem particular da criança com síndroma de Asperger. Para o ilustrar, serão de seguida analisados, do ponto de vista de tal criança, alguns elementos seleccionados do Currículo Nacional, destacando-se exemplos de possíveis dificuldades, bem como as estratégias de intervenção sugeridas.

Área Curricular: Português

Exemplo de dificuldades

A capacidade da criança para pensar com imaginação é limitada, originando problemas de escrita criativa.

Estratégias sugeridas

- Dê à criança oportunidades adicionais para escrever sobre experiências verídicas.
- Utilize estes relatos como base para desenvolver a escrita criativa.
- Por exemplo: “Foi isto que aconteceu realmente quando foste passear para a praia; mas o que aconteceria se tivesse chovido/tivesses perdido a semanada?”
- Ajude a criança, discutindo com ela as possibilidades. Limite os elementos criativos à experiência da criança.

Exemplo de dificuldades

- A criança pode ter inúmeras capacidades para a leitura.
- Consegue descodificar as palavras, mas não compreende exactamente aquilo que leu.

Estrtégias sugeridas

- Aumente a compreensão da criança, chamando-lhe a atenção para as ilustrações – “O que está acontecer nesta imagem?”
- Peça-lhe para prever o que vai acontecer em seguida. Por exemplo: “O que é que o menino vai fazer agora?”
- Peça-lhe para contar o que acaba de ler.
- Dê preferência a livros mais realistas do que fantasiosos.
- Dê à criança livre acesso a livros que não sejam de ficção. É-lhe mais fácil obter informação a partir destes livros do que de histórias.

Área Curricular: Educação Visual e Tecnológica (EVT)

Exemplo de dificuldades

O aluno tem dificuldade nos aspectos de EVT que exigem um nível significativo de pensamento criativo.

Estratégias sugeridas

Escolha um projecto que seja prático, relevante para o aluno e em que ele possa utilizar uma experiência directa recente.

Exemplo de dificuldades

Para o aluno, é difícil escolher os materiais e o equipamento a utilizar.

Estratégias sugeridas

Não sobrecarregue o aluno com demasiados itens à escolha. Não lhe apresente mais de 2 alternativas de cada vez.

Exemplo de dificuldades

O aluno distrai-se com pormenores irrelevantes. Foge completamente ao assunto e não consegue concluir a tarefa.

Estratégias sugeridas

Minimize as distracções com a disposição dos materiais. Ajude o aluno a manter-se concentrado fornecendo-lhe uma descrição escrita, com a tarefa delineada em passos explícitos.

Exemplo de dificuldades

O currículo espera que o aluno tenha uma abordagem aberta ao desenvolver as ideias e que explore um leque de soluções possíveis antes de seleccionar uma. Este aluno talvez só veja uma possibilidade, mantendo-se estritamente fiel a ela.

Estratégias sugeridas

Comece por acompanhar a sua limitação e concentre-se em desenvolver as suas capacidades para a descrição, o registo, a organização e o planeamento. Posteriormente, encoraje-a a considerar outras opções e estratégias. A utilização de fichas estruturadas pode ser extremamente útil.

Área Curricular: Matemática

Exemplo de dificuldades

A criança tem dificuldade em compreender instruções complexas.

Estratégias sugeridas

Simplifique a linguagem utilizada. Dê uma instrução de cada vez. Utilize objectos e imagens para ajudar a criança a compreender.

Exemplo de dificuldades

A criança tem um fascínio por números e faz incessantemente as mesmas perguntas – interrompendo a aula.

Estratégias sugeridas

Defina uma regra explícita. Diga à criança que só pode fazer a mesma pergunta, por exemplo, 3 vezes. Tente reservar algum tempo para que a criança possa colocar as suas dúvidas.

Exemplo de dificuldades

A criança tem dificuldade em compreender a linguagem Matemática. Fica particularmente confusa quando são utilizadas palavras (enunciados) diferentes com o mesmo significado. Por exemplo, multiplicar/vezes.

Estratégias sugeridas

Utilize exemplos práticos para ajudar a que as palavras façam sentido. Reúna um conjunto de palavras com conceitos relacionados, que a criança possa utilizar como referência.

Exemplo de dificuldades

A criança não tem a certeza de como responder a perguntas do tipo: “Porquê?”

Estratégias sugeridas

Sempre que possível, transforme as perguntas em afirmações, com um espaço em branco para a resposta da criança.

Área Curricular: Ciências

Exemplo de dificuldades

O aluno prefere trabalhar sozinho e resiste a ter de partilhar uma tarefa com outro aluno. As actividades de grupo apresentam ainda mais dificuldades.

Estratégias sugeridas

Seleccione cuidadosamente os parceiros e os membros dos grupos. Explique bem o papel de cada parceiro/membro do grupo. Inicialmente, talvez o aluno precise de ter um papel passivo como, por exemplo, registar os resultados. Gradualmente, prepare-o para ter um papel mais activo.

Exemplo de dificuldades

O aluno não consegue mostrar consideração pela sua própria segurança nem pela dos outros.

Estratégias sugeridas

O aluno não consegue mostrar consideração pela sua própria segurança nem pela dos outros.
É importante descrever da forma mais explícita as possíveis consequências das diferentes acções. É preciso ensiná-los a verificarem os procedimentos e incutir-lhes essa rotina.

Exemplo de dificuldades

O aluno é incapaz de pedir ajuda nas aulas.

Estratégias sugeridas

Primeiro, ensine-o a reconhecer que está “encravado”. Uma vez que ele não consegue “pôr-se no lugar” do professor, talvez não se dê conta de que este dispõe das informações de que ele precisa. Ensine-lhe especificamente como pedir a ajuda de que necessita.

Para muitas crianças com síndroma de Asperger, não é o currículo que apresenta mais dificuldades, mas sim as áreas não curriculares (p. exp.: o recreio, o intervalo para o almoço), que lhes colocam mais desafios e com que têm maior dificuldade em lidar. É o seu comportamento nestas alturas que pode começar por suscitar preocupações nos professores que podem julgar que o seu papel principal é ensinar o programa (currículo) e sentir-se menos seguros na sua capacidade para desenvolver as capacidades interpessoais da criança na medida necessária para uma criança com tal síndroma. As seguintes informações visam apresentar pontos de partida de intervenção, proporcionando exemplos de práticas recomendadas numa série de situações diferentes.

Recreio

Para a maioria das crianças, o recreio é a melhor parte do dia na escola, mas as crianças/jovens com síndroma de Asperger podem recear a hora do recreio. O recreio não é estruturado. As crianças são ruidosas e exuberantes. Não há regras. Formam-se pares e grupos. Os professores relatam frequentemente que a criança com esta síndroma não tem amigos e se comporta como um solitário no recreio. O recreio apresenta oportunidades para desenvolver as capacidades sociais da criança – desde que aceite a necessidade da criança para relaxar à sua maneira. As estratégias para ajudar a criança/jovem com este síndroma a lidar com o recreio incluem:

- Definir um “espírito” de recreio, em que se encoraja a colaboração.
- Aceitar que a criança com tal síndroma pode precisar de um tempo só para si durante o intervalo – como se fosse uma pausa das exigências sociais da sala de aula.
- Organizar jogos sociais simples e estruturados – em que o papel de cada indivíduo é óbvio. - Convidar a criança a participar.
- Encorajar a criança a observar as actividades que decorrem no recreio. Explicar essas tarefas enquanto decorrem. Arranjar uma actividade que seja apelativa para a criança e, com o apoio dos colegas, encorajá-la a participar.
- Ensinar à criança “frases introdutórias” que a ajudem a iniciar uma conversa. Muitas vezes, estas crianças/jovens até querem participar nos acontecimentos – só não sabem como fazê-lo.

Movimentar-se pela escola

No 1.º ciclo há muito movimento e espaço para muita confusão em determinadas alturas do dia. Este movimento e esta confusão aumentam significativamente nos 2.º e 3.º Ciclos e Secundário, em que existe frequentemente um movimento colectivo (do tipo “manada”) no fim de cada aula. Estas alturas podem ser de grande tensão para a criança com síndroma de Asperger, simplesmente devido ao elevado número de crianças que se deslocam numa pequena área. Além disso, os 2.º e 3.º Ciclos e Secundário acarretam outra fonte de ansiedade com a necessidade de encontrar a sala certa num edifício enorme. As estratégias para ajudar a criança com esta síndroma a lidar com estas movimentações pela escola incluem:

- Inicialmente, desfasar a chegada/partida da criança para que o volume de “tráfego” seja menos arrasador.
- Preparar as visitas às escolas dos 2.º e 3.º Ciclos e Secundário antes da transferência, para dar uma oportunidade à criança para aprender a respectiva planta.
- Estabelecer uma rede de “amigos” ou um “círculo de amigos” que estejam disponíveis para servir de “guia”.

Na cantina

As cantinas podem ser espaços muito barulhentos e muito exigentes do ponto de vista social. Espera-se que as crianças comam em público ao lado de outras seis ou oito crianças. Na maioria das escolas, a hora do almoço envolve estar na fila – uma actividade que muitas crianças com síndroma de Asperger têm dificuldade em tolerar. As estratégias para ajudar a criança/jovem a lidar com a cantina da escola incluem:

- Estabelecer regras claras, reforçadas por auxiliares visuais.
- Simular as rotinas do almoço no refeitório vazio e sossegado.
- Considerar permitir que a criança passe para o princípio ou fim da fila, em vez de ter de ficar no meio de toda a gente. Deste modo, a criança sente-se menos ameaçada.
- Alertar os auxiliares do refeitório para as dificuldades da criança e as estratégias que estão a ser utilizadas.
- Ensinar à criança capacidades de conversação simples para o ajudar a integrar-se com as outras crianças à mesa.

Pedir ajuda e resolver problemas

“Stôra! Como é que eu faço isto?” A maioria das crianças pede ajuda prontamente quando não tem a certeza de alguma coisa. As crianças com síndroma de Asperger têm muita dificuldade em fazê-lo – por uma série de motivos:

- As crianças/jovens com tal síndroma têm dificuldade em resolver problemas – em combinar os elementos de uma tarefa para as ajudarem a chegar a uma conclusão. Pedir ajuda é um dos elementos do processo de resolução de problemas. Não se apercebem necessariamente da relação entre o problema e a ajuda externa.
- Devido à capacidade limitada que estas crianças/jovens têm para reconhecer a existência de diferentes pontos de vista, podem não se aperceber de que outra pessoa possa ter uma solução para o problema com que se deparam.

Infelizmente, este comportamento pode ser confundido com preguiça ou falta de motivação – se pensarmos que a criança/jovem não quer trabalhar, e não que simplesmente não consegue avançar. As estratégias para ajudar estas crianças/jovens a pedir ajuda incluem:

- Ter consciência das tarefas em que a criança tem mais dificuldades.
- Se a criança tiver dificuldade em interpretar uma tarefa, experimente trabalhar com ela (sentado ao lado dela). Execute primeiro a tarefa e chame a atenção da criança para aquilo que está a fazer. Deixe-a experimentar fazer uma parte da tarefa. Reduza gradualmente a sua participação até a criança já conseguir trabalhar sozinha.
- Quando a criança tiver concluído a tarefa, faça-a reflectir naquilo que aprendeu, explicando-lhe aquilo que fez e como o fez.
- Ensine-a especificamente a reconhecer quando está “encravada” e como pode pedir ajuda.

Trabalhar com outros

Os professores esperam que as crianças trabalhem em grupo com outras crianças várias vezes durante o dia. Podem não se dar conta da tensão que isto pode causar numa criança com síndroma de Asperger, que tem tanta dificuldade em relacionar-se com os outros. Esta criança/jovem tem pouca ou nenhuma consciência dos sentimentos dos outros ou do impacto do seu próprio comportamento nos outros. Pode aceitar passivamente a presença de outras crianças, mas algumas crianças ficam tensas simplesmente porque estão sentadas muito perto de alguém. O contacto é unilateral – da outra criança para com ela, mas raramente é recíproco. Além disso, na escola espera-se que as crianças trabalhem em grupo (com um parceiro ou com um pequeno grupo). Com algum planeamento e preparação cuidadosos, a criança com síndroma de Asperger pode ser incluída nestas actividades. As estratégias para ajudar estas crianças/jovens a trabalhar com outros incluem:

- Ter consciência do nível de contacto social que a criança consegue tolerar sem ficar ansiosa.
- Inicialmente, permitir que a criança se sente “na ponta” durante uma actividade de grupo, possivelmente com um professor de educação especial entre ela e a criança do lado.
- Considerar dispor os lugares de uma determinada maneira. A criança pode sentir-se mais à vontade se a criança “do lado” se sentar na diagonal à frente dela – e não ao lado.
- Quando a criança já tolerar que outras crianças se sentem ao seu lado, o professor pode preparar tarefas simples em que tenham de revezar-se – inicialmente só com ela; mais tarde, com outra criança; por último, o professor retira-se, encorajando a criança a trabalhar com o parceiro.
- É possível que surjam oportunidades para utilizar as próprias capacidades ou interesses especiais da criança, talvez conseguindo que ela mostre a um parceiro como fazer alguma coisa no computador.
- Definir explicitamente e ensinar o papel de cada um numa tarefa de grupo ou numa actividade colectiva – acabando com a incerteza para a criança com tal síndroma.

A vida escolar é mais simples para as crianças com síndroma de Asperger quando os adultos que as rodeiam reconhecem até que ponto as exigências sociais resultam em tensão. A intervenção e o apoio nesta área dão frutos em termos de percepção das regras sociais aplicáveis ao ensino, dado que a tensão obsta à aprendizagem.

Em resumo:

A síndroma de Asperger é uma condição que se pensa estar enquadrada no espectro do autismo – com traços distintivos suficientes para garantir um “rótulo” próprio.

- Foi descrita pela primeira vez em 1944 pelo médico austríaco Hans Asperger, cujo trabalho foi publicado pela primeira vez em inglês em 1991.

- Caracteriza-se por limitações subtis nas três áreas de desenvolvimento: comunicação social, interacção social e imaginação social. Em certos casos, também se registam problemas adicionais de organização e coordenação motora.

- Afecta pessoas de inteligência média e acima da média.

- Pensa-se que a prevalência se situe na ordem de 36 por 10.000.

- A probabilidade de incidência é maior nos rapazes do que nas raparigas, com uma taxa de probabilidade de 10 rapazes para 1 rapariga.

- Hans Asperger considerou que a “formação” pedagógica ajudaria a criança/jovem e, para a maioria das crianças/jovens, provou-se ser verdade. Para ser eficaz, a intervenção para as crianças/jovens com síndroma de Asperger tem de assentar na compreensão da natureza de condição e das limitações fundamentais inerentes. É necessário fazer concessões em função da individualidade, uma vez que cada criança/jovem é afectada de maneira diferente.

Finalmente:

- Comece no nível da criança/jovem.
- Tente ver o mundo do ponto de vista da criança/jovem.
- Adapte o ambiente escolar de modo a facilitar a aprendizagem por parte da criança/jovem.
- Consulte os Pais e o professor de educação especial e colabore com eles.
- Considere intervenções específicas para desenvolver as capacidades da criança/jovem nas áreas de Interacção Social, Comunicação Social e Pensamento Flexível.
- Familiarize-se com as explicações psicológicas subjacentes ao estilo de aprendizagem da criança/jovem.

Bibliografia:

Attwood, T. (2006). O Síndrome de Asperger: Um guia para pais e profissionais. Lisboa: Verbo Editora.

Tucker, E. (S/d). Síndrome Asperger: Guia para professores. Associação Portuguesa do Síndrome de Asperger.
Disponível em: http://www.apsa.org.pt/

Cumine, V.; Leach, J.; Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndroma de Asperger: Guia prático para educadores. Porto: Porto Editora

Kirby, B.L. (S/d). Asperger's Syndrome Guide For Teachers. Disponível em: http://www.udel.edu/bkirby/asperger/