Diferenciação pedagógica

A diferenciação pedagógica tem-se revelado uma ferramenta de excelência na procura da verdadeira inclusão, uma vez que otimiza os diferentes percursos de aprendizagem, num mesmo período de tempo.

Diferenciar para aprender na sala de aula

Em escolas que se caraterizam hoje pela heterogeneidade dos seus alunos deixou de ser possível continuar a defender a ideia que educar, nesses contextos, é ensinar tudo a todos, como se todos fossem um só. Se esta é uma afirmação relativamente consensual, importa reconhecer que deixa de haver consenso quando perguntamos o que se entende por diferenciar práticas, projetos e atividades pedagógicas ou como é que isso se faz no quotidiano de uma sala de aula.

Para o desenvolvimento de uma Escola Inclusiva

O apoio eficaz a alunos com deficiência e dificuldades de aprendizagem vai basear-se numa abordagem escolar global, incluindo: fortes ligações entre todos os níveis e agentes do sistema; liderança da escola eficaz e distribuída; colaboração das escolas com líderes locais e a comunidade; um foco claro no ensino para todos; reconhecimento do sucesso global (não apenas sucesso académico); e, participação de alunos nas decisões sobre a sua própria aprendizagem.

In Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva

Ver mais

Participação para flexibilizar o currículo

"A flexibilização da organização do currículo facilita a planificação e execução dos projetos, de modo diferenciado, no tempo e no espaço, obrigando a uma cuidada preparação e monitorização. Este tipo de flexibilização tem consequências para a avaliação do trabalho, dos processos de trabalho e, claro, da aprendizagem."

In Participação para flexibilizar o currículo

Aprendizagem e colaboração entre docentes

Uma "organização que aprende" é uma organização que desenvolve processos de reflexão, que organiza, avalia e reflete sobre a sua ação como uma oportunidade para aprender (Senge, 1992).

Práticas promotoras de cooperação entre alunos

"Os outros com quem se partilha a sala de aula são recursos fundamentais das aprendizagens que cada um realiza: criando as condições para que o trabalho aconteça; disponibilizando informação; propondo outras soluções e outras leituras; estimulando e provocando; oferecendo apoio; interpelando o trabalho realizado."

In Práticas promotoras de cooperação entre alunos

Educação, Democracia e Desigualdade

"Precisamos de melhorar na escola, precisamos de alterar na escola quais são os processos que a escola tem para captar a atenção do alunos, para manter a atenção dos alunos, para os levar mais longe nas suas motivações.

Ninguém conhece, nós os professores, eu nunca encontrei um aluno que não quisesse aprender. Encontrei muitos alunos, alguns que não queriam aprender o que eu lhes queria ensinar. Isso é outra coisa, não é? Agora, nunca encontrei um aluno que não fosse apaixonado pelo conhecimento, que não quisesse saber mais coisas. E a nossa questão é: como é que nós conseguimos fazer este braço-de-ferro com os estudantes?"

in Educação, Democracia e Desigualdade

Diferenciação Pedagógica

Diferenciar é distinguir a diferença. Entende-se conscientemente que um grupo de pessoas, também em contexto escolar, é sempre heterogéneo. A organização faz-se em função desta heterogeneidade desenvolvendo a diferenciação pedagógica. Abordamos a diferenciação pedagógica em mono- e pluridocência nos vários ciclos de ensino, incluindo no ensino superior. Percorremos a planificação cooperada, o trabalho a pares, a pesquisa diferenciada, o trabalho em equipa, as comunicações no grupo e os instrumentos de avaliação. É feita a distinção entre diferenciação pedagógica e diversificação curricular, relacionando a diferenciação pedagógica com o currículo e o conhecimento na educação básica e na educação de adultos. Destaca-se o isomorfismo no projeto de aprendizagem em todos os contextos de educação e formação.

Pensar utopicamente a educação: David Rodrigues

A igualdade de oportunidades não se avalia por aquilo que se dá, mas por aquilo que se recebe. Isto é, não adianta dar a todas as pessoas o mesmo, se eu souber que as pessoas não têm capacidade para receber, para absorver, para usar, para utilizar, para integrar aquilo que lhes é dado.

Adequações curriculares individuais (DL 3/2008, de 7 de janeiro)

1 — Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.

2 — As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.

3 — A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3):

a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário;

b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário;

c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.

4 — As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.

5 — As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

A Educação Proibida

"Hoje em dia a educação está proibida. Muito pouco do que acontece na nossa escola é verdadeiramente importante. E as coisas que importam não se escrevem em nenhum caderno ou pasta. Como nos encontramos com a vida? Como enfrentar as dificuldades? Não sabemos. Falam muito de educação, progresso, democracia, liberdade, um mundo melhor, mas nada disso acontece nas aulas. Ensinam-nos a estar longe uns dos outros e a competir por coisas que não têm valor. Pais e professores não nos ouvem. Nunca nos perguntam o que opinamos. Não têm ideia do que sentimos, o que pensamos, o que queremos fazer. Não seria maravilhosos se pudéssemos escolher dia a dia ir à escola? Que seja a nossa escolha, não a dos nossos pais. Que a escola seja um lugar lindo, onde se possa desfrutar, se possa brincar, onde se possa ser livre, onde se possa escolher o que aprender, e como aprender.

Por tudo isto, dizemos: chega! Chega de decidir por nós, chega de qualificar-nos, chega de impor-nos. Nem as ciências, nem os exames, nem os diplomas nos definem."

In A Educação Proibida

.

O ensino da leitura no 1.º ciclo do ensino básico

Ler ou não ler não é uma questão de tudo ou nada. Isto é, não existem apenas dois grupos de pessoas: as que sabem ler e as que não sabem ler. Sendo certo que existem pessoas que não sabem ler, aquelas que sabem ler distribuem-se num contínuo que pode ir desde o conhecimento rudimentar das letras, ou de apenas algumas letras, até leitores insaciáveis que lêem um número incontável de palavras ao longo de um ano. Deste modo e no que à leitura diz respeito, as pessoas que não sabem ler constituem um grupo muito mais homogéneo do que as que sabem ler. Estas últimas constituem mesmo um grupo tão heterogéneo que as diferenças entre os seus membros não são propriamente mensuráveis (p. 11).

Projeto para tornar jovens com necessidades educativas especiais mais independentes

No dia 3 de dezembro de 2015, dia internacional das pessoas com deficiência, no Agrupamento de Escolas de Maximinos (AE Maximinos), concelho de Braga, foi inaugurado o Centro de Aprendizagem e Socialização para Autonomia – CASA, pelo Senhor Presidente da Câmara Municipal de Braga, projeto alcançado através do Orçamento Participativo do Município de Braga de 2015 (notícia no Porto Canal: http://portocanal.sapo.pt/noticia/76446)

O Centro de Aprendizagem e Socialização para Autonomia dá resposta aos alunos cegos e/ou com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, cujos programas educativos individuais promovem atividades funcionais ao nível da sua independência e autonomia.

Os programas, delineados pelo professor e com a colaboração dos pais e do próprio aluno, são dinamizados pelo docente, mas prioritariamente executados em casa com a supervisão dos pais e familiares. Contudo, uma vez que em muitos casos surgem constrangimentos no acompanhamento da realização dos programas em casa, quer por parte dos professores quer por parte de alguns familiares, e uma vez que uma mesma competência deve ser demonstrada no maior número de ambientes prováveis, é aconselhável a realização das atividades propostas não só em casa do aluno como em casa de familiares, de amigos e na escola, criando-se para tal situações de necessidade de realização de atividades neste domínio. Trabalhar esta área reveste-se de primordial importância uma vez que a autonomia no meio doméstico é essencial na vida futura do aluno: é fundamental saber cuidar de si, da sua higiene e alimentação e ajudar a família em todas as tarefas relacionadas com a manutenção da casa de modo eficaz e seguro.

O Centro de Aprendizagem e Socialização para Autonomia é constituído por uma cozinha completamente equipada, uma sala de jantar, um quarto e uma casa de banho, e desenvolve Atividades de Vida Diária (AVD) e a Autonomia dos alunos cegos e/ou com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais que no dia-a-dia se deparam com inúmeras barreiras que dificultam a sua atividade e participação, tanto no ambiente escolar como familiar, e precisam de fazer aprendizagens para a vida pós-escolar, após os 18 anos de idade.

Aos 18 anos de idade, fim da escolaridade obrigatória, estes jovens precisam de estar munidos de habilidades capazes de estabelecer independência e autonomia no que diz respeito às decisões sobre o estilo de vida: a participação na vida da comunidade requer que os adultos sejam capazes de fazer escolhas acerca das pessoas com quem querem estar, do sítio onde vivem, onde trabalham e que atividades de lazer querem fazer. Em termos educativos, pretende-se que os alunos sejam dotados da capacidade de tomar decisões e recorrer aos serviços da comunidade necessários para atingir os seus objetivos e que mantenham esta capacidade na vida adulta. Uma capacidade reconhecida como fundamental para atingir estes objetivos de autonomia e independência é a autodeterminação – uma combinação de habilidades, conhecimentos e crenças que permitem a uma pessoa desenvolver e apresentar um comportamento autodirigido, autorregulado e autónomo.

As habilidades capazes de estabelecer independência e autonomia, de que o jovem necessita ao terminar a sua formação escolar, são desenvolvidas de forma mais intensiva, através de um Plano Individual de Transição nos últimos três anos de frequência escolar, pelo qual o jovem experiencia situações reais de emprego. É neste período que o jovem, pais e entidades empregadoras, tomam conhecimento de medidas adotadas pelo estado relativas ao acesso ao emprego das pessoas com dificuldades, adotando medidas de adaptação das condições de trabalho, encorajando os empregadores para a contratação e manutenção de contratos de trabalho em meio laboral ou, se necessário, adaptação ou criação de empregos protegidos. Ao apoiar os indivíduos com necessidades especiais a encontrarem emprego não só dão à pessoa a oportunidade de viver uma vida mais preenchida e rica, como também alteram a forma como os outros a percecionam e o que esperam dela. Dadas as devidas instruções e um apoio personalizado de longo-termo, os indivíduos com necessidades especiais conseguem envolver-se, com sucesso e de forma segura, em enquadramentos vocacionais integrados. Os ambientes de trabalho inclusivos, permitem um aumento do número de envolvimentos a que estes indivíduos têm acesso, melhoram a quantidade e qualidade das competências que estes aprendem e desempenham e potenciam as escolhas pessoais que lhes são permitidas fazer.

Os alunos com limitações significativas ao nível da atividade e participação do AE Maximinos usufruem agora de recursos facilitadores da conquista do espaço de independência e autonomia que lhes é de direito como cidadãos e que dignificam a ESCOLA INCLUSIVA.

Ver notícia sobre o seu funcionamento: aqui

Transição para a Vida Adulta e Autodeterminada

Sexualidade na pessoa com deficiência

As pessoas com deficiência intelectual são muitas vezes alvo de um tratamento protetor, como se fossem indivíduos assexuados ou eternamente crianças. A sexualidade nestas pessoas pode também ser vista como voraz, que deve ser reprimido.  As pessoas com deficiência sentem desejo, amam, sentem prazer e querem ser amadas, pelo que a escola e a família deverão  ter um papel ativo na sua educação sexual.

No caso das pessoas com paralisia cerebral, estas apresentam apenas dificuldades no movimento corporal, mantendo, na sua maioria, as suas capacidades intelectuais. Quem tem paralisia cerebral quase sempre precisa de outra pessoa para se alimentar, tomar banho, vestir, etc.

Os problemas das pessoas com paralisa cerebral são tratados como iguais aos dos tetra e paraplégicos, semelhantes aos das pessoas com deficiência intelectual, ou simplesmente negados. No sexo, como em tudo, o grande problema das pessoas com paralisia cerebral é a falta de coordenação motora, para além da deformação das feições físicas e da fala, funcionalidades importantíssimas na sedução.

Recursos pedagógicos para todos

"Os computadores estão aí. Invadiram o ambiente familiar e também as salas de aula, cada um recrutado um exército de outros que, em rede, se oferecem, em recurso, a todos e a todo o momento." João Pereira e Jorge Pimentel (2009). O blogue em contexto escolar. In Fernando Azevedo e Maria da Graça Sardinha (orgs) Modelos e Práticas em Literacia (pp 169-177).

Aceda a recursos pedagógicos de qualidade:
escolovar
aprendercomosdedos
escolavirtual

Ipad na comunicação aumentativa e alternativa

Comunicação aumentativa e alternativa

Aventuras 2 - software inclusivo para a alfabetização

Perturbação de hiperatividade com défice de atenção - PHDA

"O QUE É O TDA? UM TRIO DE RESPEITO:

DISTRAÇÃO, IMPULSIVIDADE E HIPERATIVIDADE...

Quando pensamos em TDA, não devemos raciocinar como se estivéssemos diante de um cérebro "defeituoso". Devemos, sim, olhar sob um foco diferenciado, pois, na verdade, o cérebro do TDA apresenta um funcionamento bastante peculiar, que acaba por lhe trazer um comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores características como por suas maiores angústias e desacertos vitais.

O comportamento TDA nasce do que se chama trio de base alterada. É a partir desse trio de sintomas - formado por alterações da atenção, da impulsividade e da velocidade da atividade física e mental - que se irá desvendar todo o universo TDA, que, muitas vezes, oscila entre o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro que não para nunca. Por esse motivo, será feita agora uma análise minuciosa do trio de sintomas que constitui a espinha dorsal do comportamento TDA:

ALTERAÇÃO DA ATENÇÃO: Este é, com certeza, o sintoma mais importante no entendimento do comportamento TDA, uma vez que esta alteração é condição sine qua non para se efetuar o diagnóstico. Uma pessoa com comportamento TDA pode ou não apresentar hiperatividade física, mas jamais deixará de apresentar forte tendência à dispersão.

Para um adulto TDA, manter-se concentrado em algo, por menor tempo que seja, pode ser um desafio tão grande como para um atleta de corrida com obstáculos que precisa transpor barreiras cada vez maiores até chegar ao fim da pista. Essa dificuldade em se manter concentrado em determinado assunto, pensamento, ação ou fala, muitas vezes, causa situações bastante desconfortáveis ao adulto TDA. Exemplo disso é o fato de estar em reuniões importantes de trabalho ou de família e, de repente, desviar seus pensamentos para pequenas coisas como o horário do jogo de seu time no dia seguinte, a roupa que irá usar para ir ao cinema à noite ou mesmo se o carro está suficientemente limpo para dar carona ao chefe. Várias vezes, o adulto TDA é flagrado por seus parceiros ou patrões nesses lapsos de atenção, acarretando desde pequenas a grandes discussões. Pode-se constatar isso pela angustiada declaração de Diana, 22 anos, estudante de fonoaudiologia, que relata suas dificuldades de se manter concentrada quando em aula ou em outras situações acadêmicas:

Sabe, eu sempre me perguntei por que divagava tanto quando estava assistindo às aulas, ou sob supervisão. Algo em que eu deveria e também precisaria prestar atenção. Eu imaginava por que cargas-d'água isso tinha que acontecer comigo, já que sempre fui perfeccionista. Eu me recriminava; achava que só poderia ser alguma falha de caráter e que, no fundo, deveria ser uma desinteressada de tudo. Afinal, eu olhava para a face de minha supervisora nos orientando em pontos importantes e, embora no início conseguisse acompanhar, depois de certo tempo via o rosto dela se transformar em uma tela de cinema, onde se passavam vários acontecimentos de minha vida, planejamentos, ou, ainda, imaginava o que estava por vir: fantasias, sonhos... Quando eu voltava ao tempo e espaço presentes, já não fazia a menor ideia do que havia sido dito. Muita gente usa a expressão "pegar o bonde andando" para descrever uma situação em que você pega algo no meio e não entende nada... Mas para um TDA, eu acho que é o contrário: você pega o bonde parado, fica nele até certo ponto e depois cai. O bonde continua e você fica pra trás.

Com o passar do tempo, o próprio TDA se irrita com seus lapsos de dispersão, pois estes acabam gerando, além dos problemas de relacionamento interpessoal, grande dificuldade de organização em todos os setores de sua vida. Essa desorganização gera um gasto de tempo e de esforço muito maior do que o necessário para realizar suas tarefas cotidianas. Tal situação pode ser comparada a um carro cujo motor desregulado consome bem mais combustível e submete suas peças a um maior desgaste, resultando em menor durabilidade e desempenho.

Muitos TDAs descrevem períodos de profundo cansaço mental e às vezes físico. Alguns usam a expressão "cansaço na alma" para descrever seu estado após a realização de tarefas nas quais se forçaram em permanecer concentrados por obrigação. Por exemplo, a entrega de um trabalho profissional que tiveram que realizar como um dever, com prazo determinado e sem nenhuma paixão pelo que fizeram. No entanto, na grande maioria das vezes, os resultados desses trabalhos são muito bons - quando não, excelentes -, mas para o TDA fica sempre a sensação de um resultado ruim. Esse julgamento equivocado é provocado, em parte, pela desatenção de um cérebro envolto em uma tempestade de pensamentos incessante, que dificulta a canalização de seus esforços na realização de trabalhos com metas e prazos preestabelecidos.

A estudante de fonoaudiologia relata também várias situações comuns a um TDA e a fraca avaliação ou a consciência que tem acerca da própria competência:

Aqueles trabalhos escritos que precisam ser feitos dezenas de vezes na faculdade, como dissertações, pesquisas, sempre foram sinônimos de terror pra mim. Todo início de período eu jurava que seria diferente: não entregaria os trabalhos em cima da hora, prestaria atenção durante todo o período da aula, anotaria as explicações dos professores e depois passaria a limpo de forma organizada. Na realidade, os meus apontamentos sempre ficavam uma "zona", além de incompletos, porque eu sempre "caía do bonde". Invariavelmente, eu pedia emprestado o caderno das colegas que conseguiam fazer o que para mim era impossível, e tirava fotocópias. O mais engraçado era que, na maioria das vezes, eu tirava notas maiores que as delas, usando o mesmo material. Mas no caso de trabalhos dissertativos, eu sempre deixava para os 45 minutos do segundo tempo. Fazia no maior desespero, achava uma porcaria, e os professores adoravam! Eu ficava sem entender nada, eu me achava uma fraude. Sempre desejei fazer os trabalhos de uma forma disciplinada... o curioso é que nas poucas vezes que consegui, não saíram tão bons, pelo menos na avaliação dos professores."

Silva, A. B.B. (2003). Mentes Inquietas. São Paulo: Editora Gente.