Dislexia ou Dificuldades de Aprendizagem? Definição, Diagnóstico e Intervenção

Por: João Pereira

O que é a Dislexia?

O termo dislexia é usado como significado de dificuldade específica de leitura, pertencendo, portanto, à tipologia das Dificuldades de Aprendizagem – DA, uma categoria específica de Necessidades Educativas Especiais – NEE. Este grupo de alunos, embora não beneficiando de adequações curriculares significativas, consubstanciadas em currículos alternativos ou próprios, tem direito a adequações curriculares que não prejudiquem o cumprimento dos objectivos gerais do Ciclo, ou seja, adaptações que seguem o currículo normal e não podem pôr em causa as medidas do regime educativo comum. Tais adequações são introduzidas no Projecto Curricular de Turma com o objectivo do professor/professores da turma adequarem as suas práticas à realidade da turma que lhes é atribuída e, na medida em que o sucesso só pode ser levado a bom termo desde que sejam introduzidas no sistema as modificações apropriadas, proporcionarem um atendimento adequado a todos os alunos no ambiente da escola regular.

A elevada taxa de insucesso escolar (reflectida na retenção ou mesmo na progressão com conhecimentos mal sucedidos) denota a frequência das dificuldades de aprendizagem, estas intimamente ligadas às dificuldades da leitura, uma vez que a leitura é o meio para alcançar outras aprendizagens. No entanto, a dislexia, ou dificuldade específica de leitura, é específica de indivíduos com uma inteligência normal ou até mesmo superior, sem problemas neurológicos ou físicos evidentes, que não apresentam problemas emocionais ou sociais, que não provêm de meios socioeconómicos-culturais desfavorecidos e que não foram submetidos a processos de ensino inapropriados. Outras crianças/jovens há que apresentam o mesmo tipo de erros na leitura de palavras, mas cujo nível de funcionamento intelectual se revela inferior à média. Estes indivíduos, em termos de Necessidades Educativas Especiais, não pertencem ao grupo das Dificuldades de Aprendizagem.

Quando e Como se Revela a Dislexia?

A dificuldade em aprender a ler e a escrever associa-se habitualmente a um início tardio do desenvolvimento da linguagem ao nível fonológico, articulatório e de fluidez, com uma lenta progressão em tarefas iniciais de leitura e de soletração, mas também com problemas de linguagem manifestos, tanto na leitura como na escrita. É por volta dos 3 a 6 meses que se começam a desenvolver capacidades singulares mas também a problemática da dislexia, daí a importância dos pais em todo o processo de desenvolvimento sadio da criança. No entanto, só com a persistência no erro, ao nível da leitura e da ortografia, sobretudo ao longo dos três primeiros anos de escolaridade (6 a 8 anos de idade), permitem um diagnóstico que, por sua vez, possibilita a planificação de estratégias e actividades para ajudar a criança a superar as suas dificuldades de leitura.

Sinais Reveladores de Dislexia

Características Gerais

- Aluno aparentemente brilhante, inteligência superior à média, exprime-se bem na oralidade, mas é incapaz de ler, de escrever ao nível do seu ano;
- Conhecido como preguiçoso, pouco cuidadoso, imaturo, “falta de trabalho” ou “problemas de comportamento”;
- As suas dificuldades não são suficientes para lhe ser implementado um currículo próprio ou alternativo;
- Bom QI mas tem níveis negativos nas avaliações. Tem mais facilidade na oralidade do que na escrita;
- Julga-se incapaz. Fraca auto-estima. Dissimula as suas fraquezas graças a estratégias de compensação engenhosas;
- Nível de frustração e de stress elevado face a leitura e testes;
- Dotado para as artes, o teatro, a música, o desporto, os negócios, o design, a construção ou as profissões ligadas às engenharias;
- Dispersa-se muitas vezes no mundo dos sonhos. Perde-se com facilidade e não tem noção do tempo que passa;
- Tem dificuldades em estar atento. Pode parecer hiperactivo ou ausente;
- Aprende mais facilmente através da manipulação, das demonstrações, da experimentação, da observação e dos suportes visuais.

Ao Nível da Visão, Leitura e Ortografia

- Queixa-se de vertigens, de dor de cabeça ou de barriga quando lê;
- Desorientado pelas letras, os números, as palavras, as sequências ou as explicações orais;
- Quando lê ou escreve, faz omissões, substituições, repetições, adições, transposições e inversões de letras, de números e/ou de palavras;
- Queixa-se de sentir ou ver movimentos não existentes quando lê ou escreve;
- Dá a impressão de ter problemas de visão não confirmados pelo oftalmologista;
- Excelente visão e muito observador ou então falta de visão binocular ou periférica;
- Lê e relê, tendo dificuldade em compreender.

Ao Nível da Audição e Linguagem

- Hipersensibilidade auditiva. Ouve coisas que não foram ditas ou não perceptíveis pelos outros. Distrai-se facilmente com barulho;
- Dificuldade em formular o seu pensamento. Exprime-se com frases telegráficas. Não termina as suas frases, gagueja quando está sob pressão;
- Tem dificuldade em pronunciar as palavras complexas, mistura as frases, as palavras e as sílabas quando fala.

Ao Nível do Grafismo e Motricidade

- Tem dificuldade em escrever e copiar. Segura o lápis de forma pouco habitual. Escrita irregular ou ilegível;
- Desajeitado, mal coordenado, pouco hábil nos jogos de bola ou desportos de equipa. Dificuldades nas tarefas de motricidade fina ou grossa. Sujeito aos enjoos nos transportes;
- Pode ser ambidextro e confundir muitas vezes a direita e a esquerda, ou por baixo e por cima.

Ao Nível da Matemática e da Gestão do Tempo

- Tem dificuldade em ler as horas, em gerir o seu tempo, em integrar a informação ou as tarefas com sequências e em chegar a horas;
- Para contar necessita dos seus dedos ou de outros “acessórios”. Conhece a resposta mas não sabe apresentá-la por escrito;
- Sabe contar mas tem dificuldade em contar objectos e em contar dinheiro;
- É bom na aritmética mas com dificuldade na resolução de problemas. Bloqueia ao nível da álgebra e ao nível da matemática a níveis superiores.

Ao Nível da Memória e Cognição

- Excelente memória a longo prazo para as experiências pessoais, os lugares e os rostos;
- Memória fraca para as sequências, os factos e as informações que não foram experimentadas pessoalmente;
- Pensa essencialmente através de imagens e não em sons nem palavras (pouco diálogo interno).

Ao Nível do Comportamento, Saúde, Desenvolvimento e Personalidade

- Extremamente desarrumado ou então maníaco da ordem;
- Tanto pode ser o bobo da sala, o causador da desordem, como pode ser demasiado discreto;
- Foi precoce ou, pelo contrário, atrasado nas etapas do seu desenvolvimento (andar de gatas, andar, falar…);
- Sujeito a otites e a alergias;
- Pode ser um dorminhoco ou, pelo contrário, ter o sono leve. Enuresia;
- Um sentido elevado de justiça. Muito sensível, perfeccionista;
- Os erros e os sintomas aumentam de forma significativa sob o efeito da pressão de incerteza, do tempo, do stress e do cansaço.

Intervenção em Contexto de Sala de Aula

A criança com dislexia mostra-se insegura ou excessivamente vaidosa e, em consequência do seu problema escolar, exibe uma atenção instável – consequência da fadiga que advém do empenho na superação das dificuldades perceptivas – e um grande desinteresse pelo estudo, dado que, geralmente, o rendimento e as classificações provocam falta de motivação e de curiosidade.

Que estratégias e actividades poderão os professores dos 1.º, 2.º e 3.º Ciclos usar para ajudarem a criança/jovem com dislexia a superar as suas dificuldades de leitura?

Língua Materna

Quando o aluno

A nível da leitura silenciosa, sabe dar informações e resumir o texto lido;
Mas… lê atentamente, troca os sons, esquece-se das palavras, o que o leva a não compreender o texto; é penalizado devido à sua memória imediata e apresenta dificuldades na descodificação;
A nível da leitura expressiva, lê oralmente com expressividade;
Mas… luta contra as inversões, as omissões, as confusões, os sons complexos, as linhas que saltam (…); fica bloqueado quando é perturbado pela emoção (os mecanismos de compensação serão mais aparentes e portanto mais incomodativos, prejudicando assim a fluidez da leitura e logo impedindo a compreensão do texto),

O professor deve

- No primeiro ano, fazer muitos exercícios de repetição ou discriminação de sílabas sem significada (pseudoplalavras), de consoantes próximas (chá/já; fá/vá; pá/bá…);
- Diminuir o comprimento dos textos;
- Propor questões intermédias;
- Pedir-lhe para resumir um parágrafo mais curto;
- Se na ficha/teste de avaliação teve dificuldade em responder às questões, verificar oralmente se compreendeu ou não o texto;
- Se não compreendeu, a sua dificuldade de compreensão é ao nível da leitura;
- Se compreendeu, a sua dificuldade é na transcrição para a escrita;
- Reduzir a velocidade de leitura em voz alta (a velocidade aumenta consideravelmente os erros nas crianças disléxicas);
- Não obrigar a ler em voz alta em presença de outros alunos;
- Deixá-lo seguir a leitura com o dedo ou outro auxiliar;
- Ler os sons complexos ao mesmo tempo que ele e fazê-lo repetir;
- Verificar a compreensão do texto lido;
- No primeiro ano, ensinar as grafias muito próximas (on/ou; m/n; p/b…), com alguns dias de intervalo.

Ortografia

Quando o aluno

Faz ditado de palavras, de frases;
Mas… confunde os sons e o sentido; mesmo que conheça as regras de ortografia, tem dúvidas e quando as vai aplicar já não sabe…; sabe ler e compreender um texto, mas ao reproduzi-lo confunde, esquece-se de letras, de sílabas e palavras, perde-se em relação à linha onde está, volta atrás e escreve duas vezes a mesma coisa; o tempo que demora a voltar ao texto leva a que esqueça o que já escreveu; a cópia é um exercício muito difícil,

O professor deve

- Só deverá considerar os erros ortográficos nos ditados ou em exercícios de ortografia (no caso da regra aprendida, não nas outras palavras);
- Fazer contratos com a criança quanto ao número de erros ou à natureza dos mesmos. Por exemplo: “Hoje não quero erros no a/à, mais tarde, pedir-lhe que faça o acordo dos plurais simples;
- Se bloqueia na escrita, deve encorajá-lo a escrever textos pessoais dizendo-lhe que a ortografia não será avaliada (por exp.: pedir-lhe para inventar uma história de quatro linhas, diferente todos os dias, em vez de lhe dar exercícios gramaticais, durante um determinado tempo);
- Dividir o texto e acentuar as referências visuais;
- Permitir-lhe sublinhar ou fazer marcas no texto;
- Ajudá-lo na sua forma de “fazer” (ou palavra a palavra ou então letra a letra).

Gramática

Quando o aluno

Identifica frases e tipos de frases; distingue grupo nominal e verbal, nome, adjectivo, determinante, género e número…;
Mas… não compreende o vocabulário mais elaborado; confunde, por exemplo, “palavra” e “nome”,

O professor deve

- Simplificar as instruções (torná-las progressivamente mais complexas);
- Aceitar que ele só aprenda parte de uma regra gramatical;
- Evitar fazê-lo decorar regras do género: “O adjectivo qualificativo qualifica o nome”, neste caso não explica nada, não é dado sentido;
- Evitar explicações como: “ O adjectivo pode suprimir-se” – o disléxico pode suprimir tudo, não havendo para ele qualquer problema;
- Verificar se compreende e distingue o sentido dessas palavras.

Conjugação

Quando o aluno

Distingue passado, presente e futuro; faz a concordância do verbo; faz conjugações;
Mas… denota dificuldades frequentes na orientação temporal,

O professor deve

- Não contabilizar os erros nos sons ou os erros de ortografia, se escreveu correctamente a terminação e se fez a concordância;
- Orientá-lo na identificação dos indicadores de tempo, ajudá-lo e pedir-lhe para os sublinhar;
- Ensinar-lhe os verbos menos complexos ao nível da ortografia e que sejam mais vezes utilizados para que possa encontrar mais facilmente a terminação.

Vocabulário

Quando o aluno

Encontrar palavras da mesma família, antónimos, distinguir os homónimos…; utilizar o dicionário; colocar palavras por ordem alfabética;
Mas… confundir os sons o que ocasiona confusões de sentido (perfeito/prefeito, erupção/irrupção, há/à/a…); tiver dificuldade em encontrar e localizar a palavra na página; dificuldades nas referências espaciais e temporais (antes, depois…),

O professor deve

- Não contabilizar os erros se a definição estiver correcta;
- Ajudá-lo a procurar as palavras no dicionário e propor-lhe um alfabeto escrito que irá colocar no seu dicionário.

Expressão Escrita

Quando o aluno

Construir uma frase, aumentá-la, reduzi-la, pontuar; comentar uma imagem, continuar uma frase ou uma história, ordenar e escrever um texto;
Mas… revela problemas com o tempo, com as sucessões; tem dificuldade em orientar-se no texto e compreendê-lo; bloqueia perante a escrita devido às dificuldades,

O professor deve

- Ajudá-lo a compreender o que lhe é pedido e a estruturar as suas ideias;
- Não deverá contabilizar os erros nem sublinhá-los.

Escrita

Quando o aluno

Escrever legivelmente, fizer a pontuação, colocar os acentos e as maiúsculas;
Mas…como na maioria dos casos é disgráfico, não se sente à vontade com a escrita; não respeita as grandezas devido à sua dificuldade de representação no espaço,

O professor deve

- Insistir com os pais para vigiarem a forma como o aluno segura no lápis, visto a mesma ter muita importância na percepção dos ritmos (ponto fraco dos disléxicos);
- Voltar a explicar o trajecto das letras;
- Ser paciente face à sua grafia e ao seu lado desorganizado/confuso;
- Aceitar as rasuras (que são autocorrecções) e a sua apresentação pouco cuidada;
- Não deverá arrancar-lhe as páginas do caderno.

Composição

Quando o aluno

As mesmas dificuldades encontradas na expressão oral aparecem igualmente na escrita; apresenta desrespeito pela sintaxe; nível de língua demasiado familiar; vocabulário elementar e repetitivo; má utilização dos tempos verbais; falta de pontuação; acentuação deficiente; não sabe delimitar as diferentes partes de um texto (introdução, desenvolvimento e conclusão), encadear e estruturar cronologicamente o seu discurso; perde muito tempo com as dificuldades ortográficas;

O professor deve

- Privilegiar o conteúdo em relação à forma;
- Fazer exercícios de estilística;
- Ajudá-lo a organizar as ideias de um texto;
- Não o penalizar pela ortografia.

Matemática

Quando o aluno

Revela dificuldades em ler enunciados com palavras complexas, como adjacentes, circunscritas, paralelograma…; inverte os signos, os algarismos, sem contudo errar os resultados; troca com frequência os sinais > e <; manifesta dificuldades em seguir um raciocínio lógico; inverte as referências em geometria: em cima, em baixo, direita, esquerda…; confunde as letras que designam um ângulo ADC por ABC; denota problemas de visualização e organização espacial; mostra falta de rigor e cuidado,

O professor deve

- Permitir-lhe chegar ao resultado correcto mesmo que a forma de o fazer seja diferente da ensinada;

- Aconselhar uma reeducação lógico-matemática;

- Compreender que pode inverter os sinais mas fazer um cálculo correcto;

- Ter em conta não o resultado mas também o raciocínio, valorizando os progressos e os sucessos;

- Ensinar-lhe a fazer desenhos e esquemas para a resolução de alguns problemas.

Línguas Estrangeira: Inglês/Francês

Encontramos as mesmas dificuldades detectadas na língua materna ao nível da leitura, da ortografia, da conjugação verbal, da gramática e da composição. No Inglês há sempre maior dificuldade.

Quando o aluno

Denota dificuldades em associar a ortografia ao som devido ao pouco hábito em ouvir novos sons e ver novas grafias; confunde a audição de sons muito próximos mas com grafia e significados diferente; tem algumas dificuldades nas letras não pronunciadas mas escritas e nas regras de concordância, diferentes da língua materna,

O professor deve

- Trabalhar a pronúncia (mesmo que seja de forma exagerada), sobretudo nas primeiras semanas de aprendizagem.

História e Geografia

Quando o aluno

Demonstra dificuldades nos problemas cronológicos (por exp.: antes e depois de Cristo, porque o cálculo não se faz da mesma forma que para a contagem dos anos); inverte datas e números; revela dificuldades de localização nos esquemas e compreensão das escalas, de memorização, de ortografia de palavras estrangeiras e mesmo dificuldades de redacção na expressão escrita,

O professor deve

- Utilizar a apresentação visual, como frisos cronológicos;

- Ajudá-lo a elaborar um plano da lição para poder estudar;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso;

- Fazer esquemas utilizando cores.

Ciências da Natureza/Biologia

Quando o aluno

Revela dificuldades nas palavras complexas (por ex.p: clorofila, diafragma…); inverte ou não compreende os esquemas; tem dificuldades de memorização,

O professor deve

- Não descontar pelos erros ortográficos;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Ciências Físico-Química

Quando o aluno

Revela dificuldades no vocabulário; inverte as referências (por exp.: na electricidade inverte os pólos); faz inversão lógica; demonstra dificuldades em memorizar os símbolos e as formulas.

O professor deve

- Não descontar pelos erros ortográficos;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Educação Tecnológica/Educação Visual

Quando o aluno

Revela problemas de orientação espacial; dificuldades nos trabalhos manuais; problemas de esquematização e espaciais; dificuldades na organização e planificação,

O professor deve

- Apoiá-lo o mais possível (ou pelo professor ou pelos colegas), nas tarefas onde apresenta maiores dificuldades;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso;

- Ajudá-lo a organizar o plano de trabalho.

Educação Musical

Quando o aluno

Revela dificuldades no solfejo; problemas de audição, confusão dos sons e das linhas da pauta e das claves; dificuldades na reprodução e memorização de ritmos,

O Professor deve

- Apoiá-lo o mais possível (ou pelo professor ou pelos colegas), nas tarefas onde apresenta maiores dificuldades.

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Educação Física

Quando o aluno

Demonstrar dificuldades em memorizar as sequências; problemas de lateralidade e de esquema corporal; dificuldades de coordenação motora, espacial e temporal; problemas de ritmo,

O professor deve

- Verbalizar durante a aprendizagem das sequências;

- Explicar individualmente os exercícios ao aluno, antes da sua aplicação;

- Valorizar qualquer progresso ou sucesso.

Bibliografia

Correia, L.M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto, Porto Editora.

Dec.-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro. DR, I Série-A.

Pereira, J.R. (2002). Dificuldades de Aprendizagem: Estratégias cognitivas e metacognitivas na aprendizagem e compreensão da leitura. Dissertação de mestrado: Braga, Universidade do Minho.

Ribeiro, A.B. e Baptista, A.I. (2006). Dislexia: Compreensão, Avaliação e Estratégias. Coimbra, Quarteto.

Stackhouse, J. e Snowling, M. (2004). Dislexia, Fala e Linguagem. Porto Alegre, Artmed.

Adequações Curriculares

Por: João Pereira

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Um grande número de alunos com necessidades educativas especiais exibe um conjunto de problemáticas que, por não serem consideradas de carácter prolongado, ou seja, possuir “incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiên­cias de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves pro­blemas de saúde”, não lhe é oferecido a modalidade de educação especial (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 10º). Só aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter prolongado/permanente é oferecido adequações curriculares significativas, consubstanciadas em currículos alternativos ou próprios, orientados para aprendizagens de conteúdos específicos, únicas alternativas possíveis para beneficiarem da inclusão na escola regular que lhes proporciona a aquisição de conteúdos/competências ou comportamentos específicos que visam tornar o aluno mais autónomo.

Este grupo de alunos, embora não beneficiando de adequações curriculares significativas, tem direito a adequações curriculares que não prejudiquem o cumprimento dos objectivos gerais do Ciclo, ou seja, adaptações que seguem o currículo normal e não podem pôr em causa as medidas do regime educativo comum.

Atendendo ao quadro do desenvolvimento da autonomia das escolas, que estabelece que “as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, são objecto de um projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos de administração e gestão” (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 3), o qual deverá ser desenvolvido, “em função do contexto de cada turma, [sendo] objecto de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos” (Dec-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 4), verifica-se a exigência de procedimentos adequados.

Sendo o Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) “o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo” (Dec.-Lei n.º 6/2001, art. 2º, p: 1), é com base neste documento que se deve desenrolar todo o processo. Neste Dec.-Lei faz-se também referência ao projecto curricular que dá cumprimento ao estabelecido no CNEB, através do qual se adequam as estratégias de desenvolvimento do currículo a cada escola e posteriormente a cada turma. Este, o projecto curricular, surge assim em duas vertentes distintas mas correlacionadas: o projecto curricular de escola (PCE) e o PCT.

Desta forma, o PCE é um documento onde constam as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional e o PCT, que decorre do anterior, é um documento onde constam as estratégias de concretização e desenvolvimento do CNEB e do Projecto Educativo de Escola (PEE).

Atendendo a que o CNEB é um conjunto de aprendizagens/competências que os alunos devem desenvolver ao longo do ensino básico, o PCT deve estruturar-se segundo princípios orientadores, sob os quais se organiza e gere o próprio currículo e em torno da autonomia e diferenciação, que a gestão flexível do currículo permite.

A elaboração do PCT permite, dentro dos limites impostos pelo CNEB, fazer diferenciação pedagógica, isto é, organizar e gerir de forma autónoma o processo de ensino/aprendizagem tendo por base a autonomia implícita na prática do professor e as exigências subjacentes às características dos alunos da turma. Por seu turno, a gestão flexível do currículo, que passa pela tomada de decisões para que todos aprendam, faz-se através da adequação, da diferenciação e da flexibilização do próprio currículo. Esta prática exige a análise de cada situação e permite a diversificação das práticas metodológicas de ensino obedecendo a alguns critérios metodológicos que lhe conferem o rigor e a autenticidade indispensáveis à sua formalização. São também fundamentais as competências definidas para a escolaridade obrigatória, organizadas em três grandes blocos: de carácter geral, transversal e essencial. Estas competências, por sua vez, não são independentes, elas interligam-se, interagem e interceptam-se mutuamente. É desta intercessão, verificada em cada momento de desenvolvimento do aluno, que decorre o contributo para a formação pessoal, social, académica, no geral da literacia do aluno.

O PCT é, acima de tudo, uma proposta de acção que visa, por um lado simplificar o trabalho dos professores e, por outro, promover as aprendizagens dos alunos. Simplifica, na medida em que permite conhecer a turma profundamente, contém orientações precisas, serve de suporte ao trabalho de professores e alunos e permite controlar as aprendizagens. Promove as aprendizagens porque permite flexibilizar, diferenciar e adequar as estratégias e métodos às necessidades dos alunos bem como adequar as práticas dos professores. É, assim, um documento elucidativo da acção pedagógica desenvolvida, durante o ano lectivo, por professores e alunos. Digamos que é um “diário” da turma porque dele consta o potencial determinante do ensino e da aprendizagem, resultante das capacidades, pensamentos e acções de professores e alunos.

Este documento, o PCT, permite também que se verifique diferenciação pedagógica, ou seja, a resposta dada a um leque, mais ou menos diversificado, de capacidades da turma, prevendo que os alunos não tenham que estudar as mesmas coisas ao mesmo tempo, ao mesmo ritmo e sempre da mesma maneira. Sabemos já que diferenciação pedagógica ou modificações é gerir e organizar o processo de ensino/aprendizagem de forma autónoma, mas só um conhecimento preciso da turma permite fazer essa diferenciação. A diferenciação reside na adequação das estratégias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno. Desta forma não há lugar para metodologias de exclusão mas sim para metodologias de inclusão onde há respeito pela diferença e pelos ritmos de aprendizagem, isto é, onde o que importa é a individualidade de cada aluno e não a turma em si. Um professor que diferencia, compreende a necessidade dos alunos expressarem humor, trabalharem em grupo, beneficiarem de ensino supletivo num domínio particular, aprofundarem mais um dado assunto ou ainda terem apoio na abordagem e leitura do excerto de um texto – sendo que o professor responde activa e positivamente a essa necessidade.

A diferenciação pedagógica resume-se simplesmente à prestação de atenção às necessidades de aprendizagem de um aluno em particular, ou de um pequeno grupo de alunos (ao nível das competências, conteúdos, metodologias e avaliação), em vez do modelo mais típico de ensinar uma turma como se todos os indivíduos nela integrados tivessem características semelhantes:

Elementos Curriculares

Ao nível das Competências

Tradicionalmente

- Dirigidas para o puramente cognitivo.
- Pensadas para o aluno médio.
- Identificadas com os conteúdos académicos.

Modificações

- Diversificadas, definindo as mínimas, e outras individualizadas para cada aluno.
- Incluir todas as áreas de desenvolvimento pessoal e social.

Ao nível dos Conteúdos

Tradicionalmente

- Eixo básico do ensino em todos os seus níveis.
- Dirigidos para os factos, conceitos, princípios e teorias.
- Criados basicamente para a formulação de competências.

Modificações

- Considerados como instrumentos para o desenvolvimento de capacidades.
- Incluir todas as áreas de desenvolvimento pessoal e social.
- Diversificados, incluindo procedimentos, atitudes, valores…
- Estabelecer prioridades, atendendo à sua funcionalidade e na medida em que favorecem a capacidade de auto-aprendizagem dos alunos.

Ao nível das Metodologias

Tradicionalmente

- Essencialmente transmissora, baseada na acção do professor.
- Para o aluno, centrada na aprendizagem mecânica e numa actividade de reprodução.
- Homogénea nos métodos e estratégias docentes.
- Unidireccional no esquema comunicativo, do professor para os alunos.
- Com respeito aos alunos com NEE: não participam das actividades regulares que são macro-grupais, fechadas quanto aos níveis de entrada e execução apoiadas em materiais únicos.

Modificações

- Preferir métodos e actividades interactivas.
- Dar preferência e enfoques construtivos de aprendizagem significativa.
- Respeitar as condições de aprendizagem significativa.
- O professor actuará mais como um facilitador da aprendizagem do que como instrutor: facilita a actividade directa dos alunos; tem em conta os níveis e conhecimentos prévios dos alunos ao propor as actividades; tenta motivá-los atendendo aos seus interesses e necessidades…
- Em relação aos alunos com NEE, FAVORECE A SUA ACTIVIDADE:
- estruturando o seu trabalho e aumentado as orientações;
- reduzindo a dificuldade;
- proporcionando-lhes recursos didácticos cada vez mais adaptados;
- incrementando a comunicação para detectar as dificuldades e decidir sobre as ajudas necessárias;
- controlando o seu trabalho continuamente.

FAVORECENDO A SUA PARTICIPAÇÃO:
- dando grande peso a actividades em pequeno grupo.

FAVORECENDO A NORMALIZAÇÃO:
- programando espaços para actividades diferenciadas dentro da sala, para todos os alunos.

Ao nível da Avaliação

Tradicionalmente

- Normativa, mais focada para classificação e etiquetagem.
- Recai só sobre os alunos.
- Apenas tem em conta os produtos da aprendizagem.

Modificações

- Incluir na avaliação o próprio contexto de ensino, sua planificação e desenvolvimento.
- Atender mais aos processos de aprendizagem do que aos produtos.
- Seguir continuamente todo o processo de E/A.
- Ampliar os processos, técnicas e estratégias de avaliação.
- Adaptar os instrumentos de avaliação em função dos alunos com NEE.

O Sucesso do Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) está na flexibilidade e possibilidade de adaptação às capacidades e motivações das pessoas a que se destina. Este processo de aproximação entre as competências desejadas e as capacidades e motivações do indivíduo ou grupo – diferenciação pedagógica – é realizado em ambientes de aprendizagem diversificados, recorrendo à constituição de pequenos grupos, individualização ou personalização do ensino.

O recurso a metodologias e estratégias diversificadas na sala de aula, a que o ME dá ênfase (Despacho n.º 1438/25, de 21 de Janeiro), bem como a necessidade de reorganizar o trabalho escolar de forma a optimizar as situações de aprendizagem (Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de Novembro), vêm enfatizar que “a avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da aprendizagem…” (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro) e coloca na Escola os instrumentos de sucesso educativo para Todos os alunos.


Bibliografia

Bautista, R. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa, Dinalivro.
Correia, L.M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto, Porto Editora.
Dec.-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro. DR, I Série-A
Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro. DR, I Série-B.
Despacho n.º 1438/2005, de 21 de Janeiro. DR, II Série.
Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de Novembro. DR, I Série-B.
Ferreira, F.; Dias, M.; Santos, P. (2006). O Projecto Curricular de Turma como Instrumento de Veiculação de Adaptações Curriculares. Disponível em: http://edif.blogs.sapo.pt/13400.html
Rodrigues, D. (2001). Educação e Diferença. Porto, Porto Editora.
Tomlinson, C.A.; Allan, S.D. (2002). Liderar Projectos de Diferenciação Pedagógica. Porto, Edições ASA

Aprendizagem e Estilos Cognitivos

Por: João Pereira

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Muitos alunos continuam a revelar insucesso escolar. Os pais e professores estão persuadidos de que as dificuldades sentidas pelos seus educandos são causadas por falta de vontade ou de inteligência. Não é o caso, na maioria das situações, o problema é simplesmente: estas crianças não aprenderam a aprender.

Ignoramos muitas vezes que a inteligência funciona um pouco como um computador: há a entrada (input) e o tratamento da informação, e há a emissão (output). Para cada uma destas fases, há várias estratégias possíveis. Durante séculos, insistiu-se na en­trada da informação, considerando-se a aprendizagem uma sim­ples questão de memorização. As pessoas estavam convencidas de que bastava transmitir correctamente os conhecimentos e que estes seriam naturalmente inscritos na memória como em cera mole. Atribuía-se muita importância à memorização por repeti­ção: quanto mais se repetisse, tanto melhor a informação se ins­creveria. Os alunos que não conseguiam reter as informações eram considerados preguiçosos ou idiotas.

Ao longo das últimas décadas, a corrente behaviorista desen­volveu novas técnicas para tratar estas duas fases do processo de aprendizagem, a entrada e a emissão. No que diz respeito à entrada dividiu-se a aprendizagem em pequenos objectivos de complexidade crescente, e no que diz respeito à emissão, recom­pensaram-se concreta e imediatamente as respostas correctas para assegurar que eram conservadas.

Só nos últimos 25 anos começámos a interessar-nos mais pelo que se passa na cabeça do aluno entre estas duas fases, no momento do tratamento da informação. Nas escolas, tornámo-­nos conscientes de que, durante todo o processo de aprendiza­gem, o professor deveria centrar-se nas estratégias. Compreen­demos que é graças a elas que a criança pode aprender a aprender.

O que é a aprendizagem?

A aprendizagem pode ser definida como um processo activo e gradual de aquisição de conhecimentos e de competências que vão das mais simples às mais complexas, e que se integram umas nas outras. Trata-se de um processo dinâmico onde conheci­mentos se generalizam em competências e em saber-fazer, que se revelam úteis para a vida presente e futura do indivíduo. A vida é uma longa série de aprendizagens, com progressões súbitas e períodos mais tranquilos. Estas aprendizagens caracterizam e definem o desenvolvimento de todo o indivíduo. São tão dinâ­micas como a vida, uma vez que se confundem com ela.

A criança deve ter instrumentos para aprender, capacidades perceptivas, intelectuais, neuromotoras, etc. Estas desenvolvem-se gradualmente, seguindo ritmos que variam de criança para crian­ça. É importante reconhecer e, acima de tudo, respeitar os rit­mos de evolução de cada criança. Não podemos fazer aprender qualquer coisa a qualquer pessoa. Tudo depende da complexi­dade da aprendizagem e das ferramentas que possui. Por exem­plo, não podemos pedir a um aluno de seis anos que efectue divisões com números. Essa criança não possui os pré-requisi­tos escolares e sobretudo as ferramentas intelectuais necessárias para efectuar tal operação.

Todavia, há crianças que têm o potencial necessário para aprender, mas que não sabem servir-se dele, tal como um adepto de trabalhos manuais que tivesse recebido um instrumento de presente mas que não soubesse utilizá-lo. É então que intervêm as estratégias ou as formas de fazer, que a criança deve aprender a seleccionar.

É essencial compreender que a selecção das estratégias de aprendizagem é bastante influenciada pelo estilo cognitivo privile­giado da criança. O estilo cognitivo é uma modalidade particular que permite a uma pessoa perceber, tratar e emitir informação. Tal como existem diferentes personalidades, também existem diferentes modos de funcionamento intelectual. O estilo cogni­tivo privilegiado da criança para o tratamento da informação é estável, ao contrário do estilo de aprendizagem, que é modificável e influenciado pelas abordagens didácticas do professor. Muitas escolas não têm em consideração os diversos estilos cognitivos dos alunos nas suas práticas educativas. Howard Gardner, um grande investigador americano, e a sua equipa enumeraram sete formas de inteligência ou de estilos cognitivos em crianças e adultos, demonstrando assim que nem todos aprendem da mesma forma.

A inteligência no plural

A inteligência não tem marca de género masculino ou femi­nino mas, depois de 20 anos de observações sistemáticas das manifestações da inteligência humana, Howard Gardner e a sua equipa descobriram que pode tomar forma plural. Com efeito, precisaram que existem múltiplas formas de inteligência nas crian­ças e nos adultos, mas que apenas algumas delas são solicitadas e valorizadas na sociedade ocidental e mais particularmente nas nossas escolas.

A inteligência é objecto de estudos, de discussões e de con­trovérsias desde a Antiguidade. Todos temos uma concepção pessoal de inteligência. Nas sociedades ocidentais e capitalistas, estimamos as capacidades intelectuais de um indivíduo mediante resultados ou realizações concretas. Assim, consideramos fre­quentemente um milionário inteligente, reconhecendo muito menos um artista que trabalha no isolamento, ainda que este dê prova de muita criatividade e engenho. Infelizmente, para ser considerada, a inteligência deve ser rentável.

Alguns professores e pais avaliam muito sumariamente as capacidades intelectuais de um educando em função dos resultados escolares que obtém. Trata­-se de uma concepção quantitativa e estatística da inteligência. Esta percepção das capacidades intelectuais alimenta uma angús­tia partilhada pela maioria dos pais. Com efeito, todo o pai fica apreensivo e inquieto antes mesmo do nascimento do bebé. Esta angústia tem uma intensidade variável de pai para pai, mas todos colocam a seguinte questão de forma mais ou menos consciente: “Será que o meu bebé vai ser normal?” ou “Terá todos os mem­bros e órgãos vitais?”. Esta mesma angústia quanto à normali­dade do filho volta a surgir alguns anos mais tarde quando a criança entra para a escola: “Será que o meu f1lho vai ser nor­mal?”

Essa ansiedade parental justifica-se em grande parte pelo facto de interpretarmos de forma normativa os resultados escolares dos alunos, resultados baseados em médias de grupos. Se os resultados escolares da criança se situam acima da média, a crian­ça será vista como superior; se infelizmente os seus resultados estiverem abaixo da média, será considerada inferior e… anor­mal. Esta concepção um pouco simplista de inteligência circula de forma um pouco exagerada nas nossas escolas e faz com que os pais se coloquem dolorosas mas falsas questões acerca das capacidades intelectuais dos filhos.

Nos últimos 100 anos aproximadamente, tem-se tentado medir a inteligência mediante diversos testes psicométricos. Sem negar a pertinência de alguns testes, há que sublinhar que muitos deles só medem resultados concretos de determinadas funções intelectuais em situações artificiais e limitadas. Os resultados são, acima de tudo, quantitativos e as capacidades da pessoa são ava­liadas por comparação dos seus resultados com uma norma. Feliz­mente, a maioria dos profissionais que procedem a avaliações de alunos não se limitam a esses resultados. Interpretam-nos à luz de todo o funcionamento da criança. Todavia, na maioria dos meios educativos, ainda se estima excessivamente a inteligência dos alu­nos em função dos resultados que obtêm neste tipo de testes estandardizados, sejam eles escolares ou psicométricos (testes de inteligência). Ainda estamos agora a começar a compreender a natu­reza intrínseca e dinâmica da inteligência.

O que é a inteligência?

Jean Piaget considera que a inteligência é a capacidade de adaptação de um indivíduo. Este grande investigador descobriu que a inteligência se desenvolve por períodos e estádios que se interligam num continuum desenvolvimental.

A inteligência é dinâmica e móbil. Conhece continuamente desequilíbrios e reequilíbrios à medida que a criança enfrenta desafios que lhe permitem integrar as múltiplas competências e conhecimentos para os quais a existência a desperta. A inteli­gência pode ser avaliada qualitativamente pela capacidade do indivíduo para resolver problemas, concretos ou abstractos, e para se adaptar ao ambiente. Jean Piaget e os seus seguidores descreveram o funcionamento da inteligência em função, princi­palmente, das múltiplas estratégias que utiliza. A resolução de problemas e a adaptação dela decorrente não é possível sem uma utilização judiciosa de estratégias. Assim, quanto mais varia­das as estratégias de uma criança, tanto melhor esta poderá resol­ver os problemas, adaptar-se e aprender. Consequentemente, trata-se aqui de considerar as capacidades intelectuais de uma criança ou de um adulto de acordo com a variedade e pertinência das estratégias que utiliza para resolver os problemas que enfren­ta. Assim, a inteligência pode ser avaliada pela mobilidade e pela flexibilidade das estratégias e não unicamente através de resul­tados estatísticos e isolados.

Gardner descreveu oito formas de inteligência. Examinemos as características próprias de cada uma destas formas de inteli­gência, ou seja, os estilos cognitivos e as estratégias que deles decorrem.

A Inteligência Verbal/Linguística

A nossa sociedade ocidental valoriza bastante a linguagem, oral e escrita. A criança que apresenta um atraso de linguagem é mais susceptível do que as demais de viver insucessos escolares, sobretudo na leitura e na escrita. Muitas crianças são particular­mente hábeis a utilizar a linguagem para aprender. Têm um voca­bulário rico, percebem bem as diferenças subtis entre as palavras, são capazes de usar sinónimos e antónimos, e as suas frases são bem construídas, quer se expressem de viva voz ou por escrito. Muitas vezes, aplicam as regras da sintaxe de forma espon­tânea. Estas crianças aprendem mais facilmente de forma auditiva, verbal e sequencial. A inteligência linguística é a dos escritores, dos poetas, dos oradores. É evidente que o aluno que utiliza sobretudo esta forma de inteligência tem mais possibilidades de ser hábil em leitura e em escrita, assim como em comunicação oral, do que os outros. Trata-se da forma de inteligência mais solicitada na aula.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência verbal/linguística

- Leitura
- Vocabulário
- Discurso formal
- Jornais e Diário
- Composições livres
- Poesia
- Debates orais
- Improvisação oral
- Textos humorísticos
- Anedotas
- Contos

A Inteligência Lógico-Matemática

Trata-se da inteligência do pensamento dito científico. As crianças que têm este tipo de inteligência têm facilidade em esta­belecer relações lógicas entre as informações. Para elas, tudo deve ser explicado pela lógica. Aprendem mais facilmente se as informações estiverem ordenadas e divididas em sequências. Compreendem bem as relações de causa e efeito entre diversos elementos e situações. São particularmente competentes quando se trata de estabelecer relações lógicas, classificações, equações e operações matemáticas. Reflectem e dificilmente aceitam a ideia do acaso. Alguns alunos particularmente dotados podem resolver muito rapidamente problemas matemáticos complexos de forma intuitiva; por vezes, nem sequer conseguem explicar os seus raciocínios. Na sua maioria, são maus pedagogos.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência lógico/matemática

- Símbolos abstractos
- Plantas
- Organizadores de gráficos
- Séries de números
- Cálculo
- Decifrar códigos
- Criar relações
- Silogismos
- Resolver problemas
- Jogos baseados em modelos

Segundo Gardner, as inteligências linguística e lógico-mate­mática são as mais solicitadas no ensino. O investigador consi­dera que 80% das disciplinas escolares apelam às competências linguísticas e lógico-matemáticas, devido aos conteúdos dos pro­gramas. Os alunos que têm estas duas formas de inteligência sofrem poucos insucessos escolares. Em contrapartida, Gardner identificou seis formas de inteligência que são igualmente reais mas pouco valorizadas no sistema escolar actual.

A Inteligência Musical/Rítmica

Várias crianças têm insucesso escolar mas revelavam-se particularmente competentes a harmonizar sons, a ritmar palavras e a memorizar melodias. Estas crianças aprendem muito mais facilmente quando utilizamos ritmos para transmitir as informações. Apreendem rapidamente a sucessão e a duração dos estímulos auditivos. São capazes de ouvir vários sons ao mesmo tempo e de os dispor numa certa harmonia. É a inteligência dos compositores, dos músicos, dos cantores.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência musical/rítmica

- Modelos rítmicos
- Sons/Tons vocais
- Composição
- Percussão/Vibrações
- Cantarolar
- Sons ambientais
- Sons de instrumentos
- Padrões tonais
- Canto
- Desempenho musical

A Inteligência Corporal/Cinestésica

Reconhecemos facilmente as crianças que utilizam prefe­rencialmente esta forma de inteligência: mexem-se mais do que as outras. Têm uma tendência por vezes frenética para mani­pular os diversos objectos que se encontram no seu campo de visão. Estas crianças aprendem sobretudo pelo tacto, pela motri­cidade e pela experiência corporal. Para elas, toda a aprendiza­gem deve ser acompanhada por uma acção, senão terá pouco sentido. Gostam de utilizar ferramentas que são como que pro­longamentos corporais. Estas crianças são particularmente hábeis a reproduzir e a coordenar uma sequência de movimen­tos. Apreciam bastante as aulas de educação física. São consi­deradas agitadas na aula e até mesmo hiperactivas. Senta­das à secretária, investem muita energia para travar a sua febri­lidade motora.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência corporal/cinestésica

- Danças populares e recreativas
- Representação de papéis
- Gestos
- Teatro
- Artes marciais
- Expressão corporal
- Exercícios físicos
- Pantomima
- Invenções
- Jogos desportivos

A Inteligência Visual/Espacial

Muitas crianças têm dificuldades em apren­der e que têm insucesso na escola, mas demonstram bastante talento para o desenho e para os jogos de construção. Estas crianças são muito hábeis nos puzzles, com os blocos Lego, bem como nas artes plásticas. Organizam facilmente elementos no espaço e reconhecem os locais que já viram e os rostos das pessoas que conheceram. Geralmente, têm facilidades em geo­metria e em geografia física. Para elas, uma imagem vale mais que mil palavras e necessitam sempre de um suporte visual para compreender uma noção escolar. A inteligência espacial é a do pintor, a do escultor, a do marceneiro e a do decorador.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência visual/espacial

- Combinação de cores
- Modelos/esboços
- Pintura
- Desenhos
- Traçado de mapas mentais
- Simulações
- Escultura
- Fotos

A Inteligência Intrapessoal

As crianças que possuem esta forma de inteligência são fre­quentemente bastante tranquilas na aula. Em geral, são tímidas e por vezes fechadas sobre si. São crianças, acima de tudo, intro­vertidas e que por vezes parecem lunáticas. Têm tendência para reflectir em silêncio e conhecem-se bem. Estas crianças têm fre­quentemente um rico imaginário. São originais e criativas. Quando estabelecem uma relação de confiança com o adulto, são capa­zes de identificar as suas necessidades e os seus sentimentos. São frequentemente as preferidas dos professores, mas podem igual­mente ser esquecidas em aula. São capazes de reflectir sobre os seus comportamentos e de se ajustar às expectativas dos que as rodeiam. Por vezes, têm necessidade de se retirar e de reflecti­rem sozinhas acerca do que acabam de aprender e dos trabalhos que acabam de efectuar.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência intrapessoal

- Métodos de reflexão em silêncio
- Técnicas metacognitivas
- Estratégias para “pensar”
- Processamento emocional
- Procedimentos do tipo “conhece-te a ti mesmo”
- Práticas sobre a atenção
- Capacidade de concentração
- Raciocínio de nível elevado
- Orientação complexa da imaginação
- Práticas centradas

A Inteligência Interpessoal

Algumas crianças vivem insucesso escolar mas têm vários amigos e são procuradas e estimadas pelos colegas. Felizmente, a sua auto-estima social está preservada. Estas crianças demonstram ter uma boa inte­ligência social. Com efeito, têm uma acuidade de percepção bas­tante minuciosa para descodificar as necessidades e o humor dos outros.

Trata-se da inteligência dos comunicadores. Estas crianças revelam-se frequentemente sensíveis aos outros e ajustam-se facilmente. Há crianças que têm muito carisma e detêm um grande poder de persuasão. Para elas, aprender é útil se as colocar em contacto com os outros. Com efeito, se se sentem amadas pelos professores e pelos outros alunos, ficam muito motivadas para aprender. O contrário é igualmente ver­dadeiro. São frequentemente hábeis a animar trabalhos de equi­pa. Gostam de ter um sentimento de pertença à turma e, em geral, favorecem uma boa socialização. Há crianças que acumulavam insucessos escolares mas que manifestam uma boa inteligência interpessoal, também designada por inteligên­cia do coração e que é insuficientemente valorizada na escola.

Ferramentas para desenvolver a inteligência interpessoal

- Fazer comentários
- Intuir os sentimentos dos outros
- Aprendizagem cooperativa
- Comunicação face a face
- Divisão de tarefas
- Capacidade de colaboração
- Aceitar os comentários dos outros
- Adivinhar as intenções dos outros
- Projectos de grupo

A Inteligência Naturalista

Alguns indivíduos sentem uma atracção pelo mundo natural, uma extrema sensibilidade para identificar e entender a paisagem nativa e, até mesmo, um certo sentimento de êxtase diante do espectáculo não construído pelo homem. A inteligência naturalista está presente de um modo especial nos botânicos, geógrafos, paisagistas e jardineiros.

Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência naturalista

- Classificação de objectos
- Investigação
- Experimentação
- Taxinomias naturalistas
- Consciência do meio ambiente
- Discriminação visual

Howard Gardner e a sua equipa de investigadores identifica­ram estas oito formas de inteligência, baseando-se em critérios precisos e fundando-se na observação de milhares de alunos du­rante um período de cerca de 20 anos. Todavia, esta classificação não deve incitar os adultos a etiquetarem os alunos. As descrições destas formas de inteligência são apenas indicadores que nos per­mitem compreender as modalidades privilegiadas espontaneamente utilizadas pelos alunos para aprender. Cada forma de inteligência favorece estratégias particulares de aprendizagem mas, na prática, cada aluno utiliza mais de uma forma de inteligência.

Esta nova classificação das formas de inteligência e das estra­tégias delas decorrentes volta a colocar em causa a estrutura e o funcionamento do nosso sistema de ensino, bem como os conteú­dos dos programas. É essencial que os professores recorram a uma maior variedade de estratégias de ensino para darem uma resposta adequada às diversas formas de inteligência.

O direito a aprender de muitos alunos é actualmente lesado devido à rigidez do ensino. É importante identificar a forma de inteligência dominante ou o estilo cognitivo privilegiado do educando para perceber que provavelmente aprende de uma forma diferente da nossa e para o encorajar a adoptar estratégias que estejam em conformidade com o seu estilo cognitivo. Em contrapartida, é igualmente importante incitá-lo a participar activamente nas suas aprendi­zagens e a assumir a sua responsabilidade escolar, fazendo-o estar consciente de que tem a possibilidade de agir sobre as suas atitudes e de escolher as suas estratégias.

A aprendizagem não é mágica

Muitos são os alunos que percebem que não têm controlo sobre as suas aprendizagens e, sobretudo, sobre os seus resultados escolares. Para se justificarem, evocam causas exteriores. Uma determinada criança dirá, por exemplo, que obtém boas notas porque não pertence a uma turma de alunos fracos. Outra afir­mará que reprova numa matéria porque o professor foi muito severo na sua correcção. Em ambos os casos, as crianças consi­deram que não têm qualquer poder sobre os seus resultados escolares. Assim, não podem assumir as suas responsabilidades, pois as notas são como que mágicas e determinadas por facto­res exteriores que não dominam.

Uma verdadeira aprendizagem pressupõe que se compreen­da a relação entre processo e resultado. Os educadores têm um papel de relevo a desempenhar neste plano. Com efeito, devem ajudar a criança a tomar consciência de que um resultado (positivo ou negativo) não é mágico mas antes uma consequência das suas atitudes (atenção, motivação, autonomia e responsabilidade) e das estratégias que utilizou. Poderíamos resumir este processo através da seguinte equação:

Atitudes + Estratégias = Resultado (positivo ou negativo)

Os pais e professores devem conduzir a criança ao longo do seu processo de aprendizagem, fazendo-a tomar consciência de que um resulta­do negativo não coloca em causa o seu valor pessoal ou a sua inteligência e de que tem a possibilidade de transformar as suas atitudes e/ou as suas estratégias. A criança pode compreender que teve insucesso porque não estava suficientemente motivada ou autónoma, ou ainda porque não recorreu aos métodos ade­quados. Pode decidir mudar de atitude ou utilizar outras formas de fazer. Isso permitir-lhe-á modificar ou ajustar o seu processo para ter êxito. Graças a esta tomada de consciência, a criança compreende que tem êxito porque adopta uma atitude favorável e métodos adequados. Alcança então um sentimento de efi­cácia e de orgulho que alimenta a sua auto-estima.

O direito ao erro

Não podemos aprender sem, a determinado momento, come­termos erros de percurso. O erro é inevitável e mesmo necessá­rio para que o processo de aprendizagem seja dinâmico e cons­trutivo. É em grande parte graças ao erro que a criança aprende a aprender. Portanto, os pais e professores devem assinalar os erros aos educandos para que estes possam corrigi-los e adoptar métodos que lhes permitam não os repetir. A criança pode efectuar correcções ou ajustamentos, utilizando novas estratégias, com a condição... de as conhecer. Os educadores podem sugerir-lhas, mas não impô-las.

Alguns pais e professores pensam encorajar os educandos pedindo-lhes que se esforcem. Ora isso pode ser prejudicial se estes não conhecerem estratégias de aprendizagem. Por muito que queiram aprender, se não utilizarem os meios adequados, correm o risco de sofrer insucessos. E pensarão: “Esforcei-me e não consegui, portanto, não sou inteligente.” Uma tal conclusão poderá minar a sua auto­-estima.

Finalmente, considerando que o ensino/aprendizagem é um processo dinâmico de ajustamento entre as formas de ensinar (os métodos) e as formas de aprender (as características e as competências dos alunos), e partindo do óbvio princípio de que as diferenças entre os alunos são naturais, devendo todos atingir o mais alto nível de sucesso e aquisição de competências possível, compete então à escola assumir a responsabilidade de ajustar a adaptar os seus métodos de trabalho e formas de organização de molde a acolher todos os alunos estabelecendo uma prática que procura, efectivamente, operacionalizar os princípios de equidade e igualdade de oportunidades. Assim, a adaptação e a adequação dos métodos de trabalho da escola às diferenças entre os alunos, ou seja, a capacidade de diferenciação pedagógica, constitui ao nível da intervenção prática um elemento-chave para a qualidade e eficácia do processo educativo.

Aos pais cabe prestar uma atenção particular à sua relação com a criança em tudo o que se refere à vida escolar, mas devem também aprender a confiar. Ajudar a criança a criar laços, tanto no plano relacional quanto no plano dos conhecimentos, é apoiar o seu desejo de apreender o mundo e de o integrar na sua própria realidade. É também ajudá-lo a adaptar-se e a aprender a viver em sociedade e, portanto, a encontrar nela um lugar satisfatório para poder desenvolver-se enquanto pessoa com toda uma bagagem acumulada ao longo dos anos.

Bibliografia:

Antunes, C. (1999). As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas, Papirus Editora.
Béliveau, M.-C. (2006). No Regresso das Aulas: O lugar dos pais na aprendizagem escolar. Lisboa, CLIMEPSI Editores.
Duclos, G. (2001). Orientar o meu filho na sua vida escolar. Lisboa, CLIMEPSI Editores.
Morgado, J. (2004). Qualidade na Educação: Um desafio para os professores. Lisboa, Editorial Presença.
Gardner, H. (1995). Inteligências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre, ARTMED.
Porter, G. (1997). Organização das Escolas: Conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In Ainscow, M.; Porter, G.; Wang, M. (Eds), Caminhos para as Escolas Inclusivas (pp. 33-48). Lisboa, I.I.E.

Mutismo Selectivo

Por: João Pereira

O que é o Mutismo Selectivo?

O mutismo selectivo é uma perturbação da infância, caracterizada por uma incapacidade da criança falar em certos espaços sociais, como a escola. Estas crianças compreendem a linguagem e são capazes de falar com toda a normalidade em espaços onde se sentem à vontade, seguros e confiantes. A escola surge como o primeiro meio social diferente do familiar que as crianças enfrentam, cenário onde se tornam evidentes as dificuldades de interacção e comunicação verbal e onde se pode detectar com maior facilidade o mutismo incipiente. É de assinalar que o mutismo selectivo contém altos níveis de sofrimento pessoal, além de acentuados problemas de adaptação ao meio. Além das características próprias do mutismo, estas crianças apresentam algumas características de timidez, isolamento social, dependência, perfeccionismo, etc., que em caso de competição com outro aluno podem agravar o problema ou contribuir para a sua consolidação.

Mais de 90% das crianças com mutismo selectivo apresentam também uma fobia social ou ansiedade social, considerando alguns autores o mutismo selectivo como um sindroma de Ansiedade Social, não estando claro ainda por que desenvolvem certos indivíduos os sintomas típicos da ansiedade social, sendo certo que as crianças/jovens com mutismo selectivo sentem um real medo de falar e de interagir em contexto social. Também podem ser incapazes de comunicar de uma forma verbal, ou de estabelecerem contacto visual e podem ficar paralisados de medo quando se vêem confrontados em certas situações sociais específicas. O modelo explicativo do quadro seguinte expõe o funcionamento do mutismo selectivo e os antecedentes e consequentes que interactuam com ele provocando-o, mantendo-o e reforçando-o.

Verificamos assim uma série de factores que em interacção mútua modulam, condicionam, produzem, reforçam, mitigam ou regulam o comportamento do aluno com mutismo selectivo. Tais factores, embora nem todos presentes necessariamente numa determinada criança com mutismo selectivo, desenvolvem-se nos seguintes contextos:

Factores relevantes de âmbito escolar

- Generalização de expectativas negativas do professor e do aluno em relação à possível evolução e normalização da fala da criança: tanto o professor como os colegas pensam e verbalizam que a criança não fala, nem vai falar.

- Acomodação do contexto às dificuldades da criança: o aluno deixa de fazer certas actividades escolares porque não fala (p.e. saltar o aluno sistematicamente quando se faz perguntas…), os colegas fazem de “intérpretes” da criança, permite-se que se expresse por gestos…

- Diminuição de situações em que é necessário a comunicação oral: nem o professor nem os colegas solicitam à criança respostas orais.

Factores relevantes de âmbito familiar e social

- Excessiva atenção por não falar: pergunta-se sistematicamente à criança se falou na escola, e se sim, com quem, quando e como.

- Alto nível de exigência por parte dos pais para que fale, e fale correctamente: os pais mostram-se excessivamente exigentes quanto à correcção da fala…

- Soperprotecção familiar: dependência excessiva do adulto, originando assim pouco desenvolvimento de hábitos de autonomia pessoal e de comportamentos responsáveis.

- Modelo familiar com relações sociais inadequadas e/ou escassas: ausência ou escassez de experiências de contactos e interacções sociais.

Factores relevantes relacionados com características de personalidade

- Excessivo rigor, meticuloso, perfeccionismo que impedem a criança de se confrontar com situações com medo de fracassar.

- Excessiva inibição social, timidez e retraimento que dificultam as relações interpessoais.

- Escassas habilidades comunicativas e linguísticas que dificultam a comunicação oral.

Como intervir no Mutismo Selectivo?

Sendo o mutismo selectivo uma perturbação de ansiedade, a intervenção com êxito centra-se em métodos para diminuir a ansiedade, aumentar a auto-estima, a confiança e a comunicação no contexto social. Nunca se deve colocar a ênfase sobre “conseguir que a criança fale”, nem que fale com o terapeuta. Os progressos realizados fora da intervenção clínica são muito mais importantes que o falar com o terapeuta. Inicialmente, devem ser eliminadas todas as expectativas de verbalização. Quando a ansiedade diminuir e a confiança aumentar, normalmente a verbalização aparece. Dado o mutismo selectivo poder ter origem em várias causas, a intervenção deverá contemplar a actuação nos contextos familiar, social e escolar e ter em atenção as seguintes medidas:

- Tanto as atitudes de soperprotecção como as que tendem a minimizar ou ignorar o problema e que têm como objectivo não provocar o sofrimento na criança, não fazem mais que reforçar e incrementar o mutismo.

- As situações de comunicação natural não são suficientes para superar o mutismo. É necessário planificar e implementar outras situações, garantindo sempre o êxito da interacção comunicativa da criança.

- A intervenção deve partir sempre do que a criança é capaz de fazer com ajuda.

- A exigência deve ser ajustada à progressão e mantida ao longo de todo o processo, evitando a tendência natural à acomodação, no nível alcançado, tanto da criança como do contexto.

- A necessidade de rigor, carácter sistemático e a diversidade dos contextos de intervenção exige a coordenação de todos os técnicos intervenientes no processo.

O objectivo final da intervenção é que a criança com mutismo selectivo seja capaz de estabelecer uma interacção verbal de forma espontânea com os adultos e crianças da escola e do seu meio social e familiar, levando a termo pedidos verbais espontâneos e respondendo de forma audível às perguntas que outros interlocutores lhe colocam. A intervenção deve ser realizada de forma paralela em diferentes contextos: família e escola, condições pessoais e sociais da criança ou outro mais específico que incide directamente na interacção verbal. Este modelo de intervenção, resumido no seguinte esquema, considera que o objectivo é conduzir a intervenção atempada e preventivamente pelo que aponta uma série de critérios de carácter geral que podem ajudar o professor e a família a adoptar medidas que permitam superar a dificuldade na fase inicial.

Estes critérios são dirigidos fundamentalmente à consecução dos objectivos elementares:

- Fortalecer a estrutura de personalidade da criança com mutismo melhorando as características pessoais, familiares e sociais.
- Adoptar medidas específicas relacionadas com as dificuldades de comunicação e fala da criança em situações e contextos sociais concretos, com o objectivo de minimizar esta dificuldade e melhorar a situação do mesmo.

Pode haver crianças para as quais estes critérios gerais não sejam suficientes. Neste caso, o processo de intervenção deverá ser planeado de forma mais exaustiva e específica, tendo em atenção as condições e características da criança e do meio em que se desenvolve.

A orientação inicial poderá resumir-se ao seguinte esquema:

Medidas e orientações para a família

É relativamente frequente que o pai e a mãe da criança com mutismo selectivo não tenham consciência do problema, considerando que é uma questão de timidez, que se resolverá com a idade. Outros, pelo contrário, manifestam grande ansiedade e exigência excessiva a respeito da fala da criança. O problema deve ser abordado na sua justa dimensão, não devendo desejar-se que evolua sem tomar medidas, nem mostrar excessiva ansiedade e preocupação já que com isso unicamente se conseguirá incrementar a ansiedade e o bloqueio da criança.

A) Medidas para melhorar as características familiares, pessoais e sociais

- Oferecer à criança um ambiente de segurança, comunicação, serenidade, compreensão e afecto.
- Eliminar atitudes de soperprotecção.
- Manifestar confiança nas possibilidades da criança e na superação do problema.
- Evitar os estilos de autoridade rígidos e a exigência excessiva de perfeição da criança.
- Desenvolver hábitos correctos de autonomia e rotinas na dinâmica familiar adequados à sua idade em relação à alimentação, higiene, vestir…
- Ensinar responsabilidades adequadas à sua idade que se repercutam positivamente na família.
- Estabelecer regras básicas de funcionamento em casa.
- Actuar pela positiva, destacando os pontos fortes, reforçando as tarefas que a criança realiza adequadamente e utilizando com frequência o reforço social.
- Procurar actividades físicas de carácter lúdico que permitam descarregar as tensões que experimentam as crianças durante o dia de escola.
- Facilitar ao máximo a interacção com os colegas, vizinhos e amigos da sua idade (actividades extra-escolares, saídas, parques, festas, espectáculos).
- Manter uma comunicação recíproca e continuada com a escola para coordenar as acções.

B) Medidas específicas para estimular a fala

- Ensinar comportamentos adequados de interacção social não verbal e verbal (como saudar, pedir para jogar, como aproximar-se, …
- Actuar como mediador com outras crianças (começar a jogar com a criança e colegas para facilitar a interacção entre eles).
- Jogar com a criança e outros colegas a jogos que exijam uma limitada produção verbal (dominós, jogos de cartas, quem é quem …).
- Planificar situações que facilitem a comunicação verbal com outros (convidar criança para casa, fazer recados, compras…).
- Reforçar todas as aproximações verbais e não verbais da criança com outros colegas (comentar com ela como é agradável estar com os outros, ter amigos, convidar amigos para casa…).
- Ampliar progressivamente o círculo de amigos com os que começa a falar (repetir as situações de êxito com frequência e introduzir pouco a pouco as novas relações).
- Eliminar comentários que façam referência à fala (perguntar se falou na sala de aula, se cantou na música…) quando começar a falar.
- Não lembrar nem antecipar consequências negativas (não ameaçar com possíveis castigos, repetir o ano …).
- Evitar as comparações com outros irmãos, colegas ou outras crianças (assinalar que há outras crianças que falam mais e melhor, que são mais simpáticas …).
- Evitar comentários que sugiram quando pode começar a falar, quando é o momento apropriado, como pode fazê-lo (indicar o momento próprio para falar ou como o deve fazer …).
- Nunca forçar a criança a falar em situações sociais em que se verifique ansiedade excessiva (não insistir que responda à saudação ou perguntas de amigos ou conhecidos).

Medidas e orientações para a escola

Partindo do conceito de mutismo como um medo exagerado de falar, entende-se que uma das formas de o superar consiste em enfrentar as situações sociais e comunicativas que o provocam. Dado que é na escola que se produz grande quantidade de situações deste tipo, será um dos meios prioritários em que se deve centrar a intervenção. A tarefa fundamental do professor e especialmente o tutor da criança será, por um lado, o de estabelecer uma vinculação afectiva positiva com a criança que propicie segurança suficiente para ela se confrontar com as situações e, por outro lado, planificar e implementar actividades de grupo que exijam uma comunicação verbal. Estas actividades deverão ser graduadas em função da fala que se solicita na situação comunicativa, tendo para tal que considerar aspectos como o tamanho da frase, a entoação, o número de pessoas presentes e a elaboração do conteúdo.

A) Medidas para melhorar as características pessoais e sociais

- Implementar na dinâmica da aula o desenvolvimento de actividades de grupo (jogo social e trabalho cooperativo...).
- Evitar a soperprotecção, não fazendo as tarefas que a criança pode fazer.
- Ensinar pequenas tarefas de responsabilidade dentro da sala de aula e na escola ajustadas à idade (fazer recados, distribuir/recolher material, arrumar a mesa, pedir fotocópias à funcionária…).
- Aumentar o controlo do adulto na interacção escolar com o fim de evitar o retraimento do aluno e a existência de tempos em que a actividade depende da sua própria iniciativa.
- Conceber na programação da aula actividades que impliquem o contacto físico entre as crianças (dar abraços…).
- Criar um clima de segurança, aceitação e confiança na aula favorável à comunicação verbal.
- Introduzir actividades de relação de forma habitual tanto com o aluno como com o grupo.
- Programar tempos de coordenação com todos os técnicos que intervêm na acção educativa do grupo a que pertence a criança.
- Manter uma estreita relação com a família para a passagem de informação e o ajuste de critérios e estratégias a implementar no contexto familiar.

B) Medidas específicas para estimular a fala

- Implementar e compartilhar momentos de comunicação com o aluno para o desenvolvimento de uma vinculação afectiva e comunicativa.
- Realizar jogos em que o professor participa com o aluno (de movimento, de mímica, verbais, de troca de papéis…).
- Planificar e implementar actividades e jogos de preparação da fala que não exijam interacção verbal, mas comunicação corporal e produção de sons.

a) Jogos de movimento corporal (imitação de gestos, adivinhar objectos ou acções pela mímica, dirigir-se a um colega com os olhos tapados…).
b) Jogos de produção de sons corporais (através da boca, das mãos, pés…).
c) Jogos com sons articulados ou não (encadeamento de sons, gradação do som, associação de sons a movimentos, …).

- Tomar em atenção, ao planificar as actividades de jogo, do número de participantes, começando com grupos muito reduzidos (2 ou 3) e aumentando progressivamente o número.
- Oferecer ajudas à criança no início da actividade através do colega ou do próprio professor, para o incorporar no grupo e evitar a tendência ao retraimento e a não participar.
- Realizar actividades e jogos de fala, onde a criança não vê a cara enquanto fala (marionetas, falar ao telefone dentro de uma casinha, máscaras, jogos de falar ao ouvido…).
- Planificar actividades em que se solicita ao aluno emissão fonética ou verbal, tendo em atenção três vectores fundamentais e sempre graduados de baixa para alta intensidade:

Pessoa implicada no acto comunicativo

- Criança e profesor
- Criança, professor e um colega
- Pequenos grupos de dois ou três com o professor
- Grupo/turma
- …

Longitude da emissão requerida

- Emitir sons com o corpo
- Emitir sons articulados
- Responder com monossílabos (sim, não, outros)
- Responder com uma palavra
- Responder com frases curtas
- …

Intensidade da emissão verbal

- Vocalização sem som
- Vocalização com som apenas audível
- Vocalização com som audível mas baixo
- Volume ajustado à situação

Apesar da inter-relação destes três vectores, o progresso da criança não tem que ser paralelo em todos eles. Tal exige uma contínua adaptação das actividades à sua volta (pessoas, longitude e intensidade da voz) e em função da evolução conseguida em cada um deles.

- Planificar e implementar momentos diários e frequentes em que o professor faz uma pergunta simples à criança (inicialmente solicitará uma resposta de uma só palavra e, progressivamente, perguntas que requerem respostas de maior amplitude).
- Planear jogos de pares que exijam emissão verbal simples quanto ao conteúdo e breves quanto à longitude (lotos, memórias, adivinhas…).
- Organizar na sala de aula pequenos grupos de trabalho e/ou jogos em que se facilite à criança a intercomunicação com os colegas. É importante que os grupos sejam estabelecidos previamente pelo professor cuidando especialmente da composição dos grupos (inicialmente com os colegas que tem melhor relação).
- Partir sempre do que a criança é capaz de fazer em cada momento, planificando e levando a termo, sempre de forma progressiva, actividades de maior complexidade.
- Reforçar sempre qualquer aproximação da criança à resposta exigida.
- Não manter a aplicação de uma estratégia durante mais que duas semanas, se esta não produzir progressos na criança. Quando tal ocorrer, planificar-se-á outro tipo de estratégias.
- Ir aumentando a exigência e as situações de inter-relação comunicativa, evitando assim a acomodação da criança ao contexto e nível alcançado.

Finalmente, registe-se que as medidas e orientações sugeridas não produzem os mesmos resultados em todas as crianças: para algumas serão suficientes estas medidas, mas para outras não produzem os efeitos desejados. No último caso, dever-se-á proceder a uma reavaliação de todo o processo educativo e desenvolver um programa de intervenção mais específico.

Bibliografia:

Shipon-Blun, E. (2004). Selective Mutism and Childhood Anxiety Disorders. Disponível em: http://www.selectivemutism.org/

Urbán C.C. et al. (2004). El mutismo selectivo: Guía para su detección, evaluación e intervención precoz en la escuela. Disponível em:

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/002conductuales/Guia%20mutismo%20selectivo.htm

Sindroma de Asperger

Por: João Pereira

CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS

Origem

A primeira pesquisa neste campo foi realizada pelo psicólogo austríaco, Hans Asperger, em 1943 – mas apenas nos últimos 20 anos aumentou a informação disponível e o conhecimento da classe médica e do público em geral sobre o que se entendeu chamar Síndroma de Asperger. Para isto muito contribui o trabalho de especialistas como Tony Attwood, Lorna Wing, entre outros. O Síndroma de Asperger foi oficialmente classificado nos EUA como uma disfunção psicológica em 1994 que afecta o modo como uma pessoa comunica e se relaciona com os outros. Entre outras características das crianças/jovens com este Síndroma, podemos destacar as seguintes:

- Dificuldade na comunicação;
- Dificuldade no relacionamento social;
- Dificuldade no pensamento abstracto.

As pessoas com síndrome de Asperger têm problemas de linguagem em menor escala do que as classificadas como autistas, falam mais fluentemente e não têm dificuldades de aprendizagem tão marcadas. Têm normalmente inteligência (Q.I.) média ou mesmo acima da média e muitas não são diagnosticadas como tal, sendo muitas vezes referidas, pela família e professores, como estranhos, excêntricos, originais, diferentes, extravagantes ou esquisitos. Os casos menos pronunciados, podem fazer excelentes progressos, ter sucesso, e mesmo continuar os estudos ao nível universitário e arranjar um emprego.

Interacção Social

Ao contrário dos autistas “clássicos”, que normalmente estão ausentes e desinteressados do mundo que os rodeia, muitas crianças com síndroma de Asperger querem ser sociáveis e gostam do contacto humano. Têm no entanto dificuldade em perceber sinais não-verbais, incluindo os sentimentos traduzidos em expressões faciais, o que levanta problemas em criar e manter relações com pessoas que não percebem esta dificuldade. Precisam de aprender aspectos do convívio social que nós adquirimos sem pensar, como a entoação da voz, linguagem corporal e expressões faciais. Essencialmente, a criança com síndroma de Asperger:

- Isola-se socialmente, mas pode não se preocupar com isso;
- Pode ficar tensa e agitada ao tentar lidar com as abordagens e as exi­gências sociais de terceiros;
- Começa a ter consciência de que os seus colegas têm amizades, sobretudo quando atinge a adolescência. Nessa altura, pode querer ter os seus amigos, mas não tem nenhuma estratégia para desenvol­ver e consolidar amizades;
- Tem dificuldade em seguir as “deixas” sociais;
- Pode ter um comportamento socialmente inaceitável.

Comunicação em contextos sociais

- Pode ter uma linguagem aparentemente perfeita, mas com tendên­cia para ser formal e pedante. “Como está? Chamo-me João” pode ser uma saudação típica de um adolescente com síndroma de Asper­ger – mas é precisamente isso que o distancia dos seus colegas, expondo-o ao ridículo.

- Tem frequentemente uma voz sem expressão (monocórdica). Tam­bém pode ter dificuldade em interpretar as diferentes entoações de terceiros. Quase toda a gente sabe dizer se uma pessoa está zangada, aborrecida ou radiante apenas pela entoação (ou inflexão de voz). Muitas vezes, a criança com síndroma de Asperger não consegue ter este tipo de discernimento, o que pode originar algumas situações complicadas. Por exemplo, um professor teve de combinar um sinal visual com um aluno – “Quando eu tirar os óculos enquanto estiver a olhar para ti, já sabes que estou zangado contigo”. Levantar a voz não tinha nenhum efeito sobre a criança.

- Também pode ter dificuldade em utilizar e interpretar comunicação não verbal como, por exemplo, linguagem corporal, gestos e expres­sões faciais.

- Pode compreender os outros de forma muito literal. Um exemplo: após o Rui se ter recusado terminantemente a ajudar a avó a arrumar a cozi­nha, esta disse-lhe: “Deves pensar que tens o rei na barriga!” O Rui res­pondeu-lhe: “Na barriga? Não é possível engolir um rei!”, não perce­bendo que a avó se referia à sua teimosia em não a ajudar. A criança não reagiria a uma expressão como “Está calor aqui” – enquanto todas as outras pessoas perceberiam de imediato o sinal para abrir uma janela.

Pensamento abstracto

Podem ser excelentes na memorização de factos e números mas têm normalmente dificuldade ao nível do pensamento abstracto. Isto é causa frequente de problemas na aprendizagem, em ambiente escolar, de matérias como o português ou filosofia. No entanto, podem ser excelentes a matemática ou geografia.

Interesses especiais

As crianças com síndroma de Asperger desenvolvem interesses obsessivos e podem em consequência disto adquirir um conhecimento enciclopédico sobre determinada matéria. Podem ficar fascinados com horários de comboios, um certo programa de televisão ou previsões meteorológicas. Isto pode originar-lhes alguma frustração por não entenderem que os seus interesses não são partilhados pelos outros. No entanto, estas obsessões podem ser aproveitadas, e conduzir a boas oportunidades profissionais e de investigação.

Gosto por Rotinas

Não gostam de alterações ou mudanças. Podem impor as suas rotinas, tais como insistir em seguir sempre o mesmo caminho para a escola. Na escola podem ficar nervosos com uma alteração no horário, ou mudança de professor. Gostam normalmente de ter uma rotina diária coerente e imutável. Se trabalham de acordo com um horário, um atraso inesperado, devido a um demora nos transportes ou a problemas de tráfego, podem torná-los muito nervosos ou ansiosos.

Sensibilidade Sensorial

Têm uma resposta exagerada a alguns estímulos, podendo ser afectados quaisquer dos 5 sentidos. Por exemplo, podem ter vómitos com um determinado sabor ou cheiro, podem não suportar que lhe mexam na cabeça, podem não gostar de tocar em determinadas texturas, podem não suportar determinados sons por demasiado intensos ou agudos.

Coordenação Motora

São normalmente desajeitados e têm dificuldade na coordenação motora, (atar os sapatos, andar de bicicleta, etc.). A sua forma de andar é peculiar. Essencialmente, a criança/jovem com tal síndroma:

- Pode ter movimentos bruscos e desastrados;
- Tem frequentemente problemas de organização – não consegue orientar-se nem reunir o material de que precisa;
- Tem dificuldade em escrever e desenhar ordenadamente e, muitas vezes, não termina as tarefas.

Vulnerabilidades

As crianças e adultos com síndroma de Asperger são muito vulneráveis. A adolescência amplifica a sua luta interna, gerando grande ansiedade. A possibilidade de suicídio deve ser uma preocupação. Problemas que podem surgir englobam, entre outros: vulnerabilidade ao abuso, (praxe, gozo, exploração, etc), porque os seus comportamentos são vistos como excêntricos ou peculiares, têm dificuldade de adaptação e encontram-se sozinhos; deficiente visão de conjunto devido ao seu interesse no detalhe (em consequência, não conseguem antever os resultados das suas acções ou palavras, nem colocar os assuntos em contexto); grande ansiedade quando há alterações da rotina do dia-a-dia, (p. exp., atraso de um autocarro, mudança de professor, desaparecimento da marca favorita, etc.); dificuldade em planear porque isso requer a capacidade de pensar em hipóteses e prever consequências; dificuldade em expressar os seus pensamentos, em comunicar os seus medos, os seus problemas e frustrações.

O que causa a Síndroma de Asperger?

As causas do autismo e da síndrome de Asperger não são ainda totalmente compreendidas. Muitos especialistas acreditam que as alterações do comportamento que constituem a síndroma de Asperger podem não resultar de uma única causa. Existe alguma informação que leva a pensar ser a síndroma de Asperger é provocado por um conjunto de factores neuro-biológicos que afectam o desenvolvimento cerebral, e não ser devida, como se chegou a pensar, a privação de afecto, ou à criança ter crescido num ambiente demasiado austero. Hoje em dia, a síndroma de Asperger é descrita como uma disfunção cerebral e os investigadores procuram apontar uma ou mais áreas do cérebro em que esta disfunção ocorre. Com os avanços da tecnologia, talvez seja possível concretezar melhor esta ideia.

Perspectivas de Futuro?

Actualmente não existem em Portugal instituições dedicadas exclusivamente às crianças com síndroma de Asperger. Algumas andam nas escolas do ensino regular, onde o seu progresso depende do ambiente gerado à sua volta e do apoio e encorajamento de pais e professores. Outras frequentam Unidades de Intervenção Especializada, vocacionadas para crianças com problemas mais graves de desenvolvimento. As crianças/jovens com esta síndroma são mais vulneráveis porque, por um lado, podem não ter sido devidamente diagnosticadas, por outro, porque os seus problemas de aprendizagem são menos óbvios do que os de outras crianças. São por isso, normalmente, um alvo preferencial do abuso físico e verbal por parte dos seus colegas, o que os pode tornar especialmente frustrados ou angustiados. Ao crescerem tomam melhor consciência da sua diferença e podem ter tendência para a solidão e depressão. Normalmente querem ser sociáveis mas têm dificuldade em criar e manter amizades, mas o futuro não necessita de ser obrigatoriamente negro. Em adultos podem ter grande sucesso nas carreiras que escolhem, potenciando as suas qualidades de obstinação, memória e facilidade para a matemática, e podem desenvolver amizades duradouras. Como trabalhadores estes indivíduos têm características muito prezadas – pontualidade, fiabilidade e dedicação – no entanto é essencial que o ambiente de trabalho que o rodeia seja harmonioso e compreenda às suas características.

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

O papel do(s) professor(s) da turma é central para a educação da criança/jovem com síndroma de Asperger. Cabe-lhe(s) asse­gurar que todos os alunos da turma são educados a um nível que seja adequado às necessidades de cada um. Para isso, é necessário criar um ambiente que encoraje a valoriza­ção dos indivíduos e reconheça os diferentes estilos de aprendizagem inerentes a cada um. Esse ambiente baseia-se na compreensão das necessidades de todos os alunos ­incluindo as crianças/jovens com síndroma de Asperger. As áreas específicas sobre as quais o professor da turma se deve debruçar são:

- Criação de um ambiente de trabalho calmo;
- Garantia de que a estrutura da sala de aulas está perfei­tamente definida;
- Modificação das tarefas para tirar partido e consolidar as forças da criança;
- Garantia de que a criança compreende o que se espera dela;
- Introdução gradual da escolha, encorajando a tomada de decisões;
- Estratificação das tarefas, aumentando gradualmente as exigências feitas à criança;
- Orientação da atenção da criança a nível individual, em vez de se basear em instruções dadas a toda a turma;
- Acesso à formação disponível; Planeamento de Adequações Curriculares;
- Registo e monitorização dos progressos;
- Avaliação de estratégias de intervenção;
- Trabalho em estreita relação com a rede de apoio disponível;
- Estabelecimento e manutenção de ligações casa/escola.

Embora possa parecer inicialmente um conjunto de expectativas estimulante, na realidade não passa de um sim­ples exemplo de práticas recomendadas na sala de aula. Um pensamento importante a não esquecer é que a criança com síndroma de Asperger faz parte do todo da comunidade escolar e deve ser aceite e apoiada por toda a comunidade escolar. Muitas vezes, estas crianças sentem-se mais à vontade a desempenhar tarefas de apren­dizagem do que a brincar. Pode ser fácil lidar com a rotina e a estrutura explícita de uma tarefa de aprendizagem, desde que não seja essencial a interacção social com outras crianças. Devido à natureza subtil e penetrante da limitação, é na banalidade da existência momento a momento que podem ocorrer dificuldades para a criança com síndroma de Asper­ger. Deste modo, o professor tem de estar preparado para actuar a um nível igualmente subtil e penetrante, para estar presente na construção do dia da criança, para fazer parte do ambiente “protésico”, para fazer de tradutor, inter­mediário e, sempre que possível:

- Compreender a capacidade limitada da criança para interpretar as “deixas” sociais;
- Interpretar situações para a criança;
- Mostrar à criança o que se espera dela;
- Ajudar e ensinar as capacidades adequadas de interacção social como, por exemplo, revezar-se;
- Orientar os colegas no modo de interagir com o aluno, solicitando a sua ajuda;
- Compreender as dificuldades subtis da linguagem e da comunicação;
- Prestar atenção (“ouvir”) o padrão de utilização da linguagem da criança e estar alerta para as dificuldades de interpretação;
- Explicar, mostrar e esclarecer a criança em caso de confusão;
- Ajudar a criança a desenvolver urna utilização adequada da lingua­gem e a desenvolver uma consciência;
- Compreender as origens da rigidez e obsessão no comportamento da criança;
- Antecipar o que irá causar ansiedade e fazer as alterações necessá­rias;
- Analisar e simplificar situações ou actividades que causem alarme;
- Tornar os procedimentos associados a tarefas visualmente explícitos, através de estímulos visuais e pictóricos;
- Prestar apoio à criança nas actividades físicas, caso haja problemas de destreza;
- Ajudar a simplificar as tarefas de redacção;
- Estar preparado para os períodos de ansiedade com actividades ade­quadas de redução de tensão (stress);
- Avaliar regularmente o potencial para aumentar a autonomia da criança;
- Identificar as falhas no desenvolvimento de capacidades de auto­ajuda em áreas como vestir-se e lavar-se. Integrá-las no programa da criança;
- Identificar qualquer dificuldade de organização e produzir auxiliares práticos e visuais para ajudar a criança;
- Prestar apoio na ligação casa/escola e registar os progressos;
- Propor estratégias adequadas de recompensa nas Adequações Curriculares;
- Saber quando e como pedir ajuda ao docente de educação especial;
- Agir como elo de ligação regular com o docente de educação especial;
- Desenvolver e manter sistemas úteis de monitorização, avaliação e registo.

Além disso, o professor tem de ser:

- Calmo;
- Positivo;
- Coerente.

Principais dicas para os professores utilizarem com as crianças com síndroma de Asperger:

Comunicação

- Simplifique a linguagem utilizada.
- Dê uma instrução de cada vez, em vez de uma série de instruções.
- Mantenha as expressões faciais e os gestos simples e explícitos.
- Dê tempo à criança para responder. Utilize auxiliares visuais adicionais para ajudar a criança a com­preender.
- Seja sensível às tentativas da criança para comunicar.
- Prepare situações que encorajem a criança a tentar comunicar.

Interacção social

- Compreenda que a criança pode sentir-se ameaçada pela proximidade extrema de terceiros – sobretudo de outras crianças da mesma idade.
- Permita que a criança se isole.
- Acompanhe o ritmo da criança ao tentar desenvolver uma interacção – talvez seja necessário “regredir” em termos de desenvolvimento.
- Identifique as preferências e as antipatias das crianças a nível social – utilize este conhecimento ao planear as actividades.
- É mais provável que a criança interaja com pessoas conhecidas, por isso dê-lhe tempo para ficar a conhecê-lo e não a confunda com muitas mudanças de pessoal.

Comportamento

- Adopte uma abordagem com a máxima coerência.
- Ajude a criança a compreender o que se espera dela através de roti­nas explícitas e previsíveis.
- Introduza a mais pequena alteração de forma gradual.
- Ajude a explicar as mudanças através de auxiliares visuais.
- Se a criança ficar agitada, compreenda que as estratégias habituais para acalmar uma criança (por exemplo, tentar sentá-la junto a si) podem ter o efeito oposto e ela acabar por ficar ainda mais agitada.
- Se a criança tiver uma obsessão, não tente detê-la. Com o tempo, talvez consiga limitá-la – entretanto, utilize-a de forma positiva.

Em geral

- Os resultados e os progressos podem ser lentos – não desista! (Mui­tas vezes, construir uma relação demora muito tempo.)
- Cada criança é única – o que resulta para uma pode não resultar para outra.
- Cada criança é instável – por isso, se ela estiver num “dia não”, não pense que a culpa é sua.
- Se tudo o resto falhar, deixe-a sozinha. Amanhã é outro dia!

As palavras-chave da intervenção são rotina, clareza e coerência. As pequenas mudanças no ambiente da sala de aulas, que simplifiquem a organização e a estrutura da sala e das tarefas, podem ajudar a criança a perceber quais são as expectativas. É possível fazer alterações úteis nas seguintes áreas do ambiente:

- Ambiente físico e sensorial;
- Ambiente de linguagem e comunicação;
- Ambiente social;
- Ambiente curricular.

Em seguida, é possível integrar intervenções específicas que permitam à criança desenvolver capacidades e com­preensão nas áreas de Interacção Social, Comunicação Social e Imaginação e Jogo Social. Por outras palavras, é necessário que a abordagem seja compensatória, mas tam­bém terapêutica.

Ambiente físico e sensorial

Um ambiente congestionado, imprevisível e em cons­tante mudança só vai confundir a criança com síndroma de Asperger e deixá-la ansiosa. Através da análise do ambiente de aprendizagem da criança, é possível imaginar as modifica­ções que poderão ajudá-la.

Organização e estrutura

A maioria das salas de aula é organizada do ponto de vista social. O papel da compreensão social é assumido pelos professores que podem, efectivamente, não ter cons­ciência desse papel na organização da sala de aula, por exemplo, no trabalho em grupo, na partilha de material, em ouvir uma instrução enquanto grupo. Imensas salas de aula da J. Infância e 1.º ciclo são organizadas por grupos, sendo que os grupos se movem pela sala de aulas para ace­der às tarefas. Poderá ser necessário permitir que a criança tenha o seu próprio “espaço” algumas vezes durante o dia. Isto é particularmente impor­tante sempre que é introduzida uma nova tarefa, uma vez que a tensão de fazer parte de um grupo pode limitar a compreensão. Este “espaço” não tem de ser um posto de trabalho individual sofisticado – uma car­teira junto à mesa do grupo, de costas para as distracções, pode ser extremamente eficaz. É útil se a criança ocupar habitualmente um determinado lugar na sala de aulas, mantendo as mesmas gavetas ou prateleiras durante todo o ano. Sempre que for necessário fazer alguma mudança, deve ser-lhe expli­cada previamente, de forma simples e cuidadosa. A maioria das crianças adaptam-se rapidamente à estrutura da sala de aulas e conseguem perceber o que se está a passar. No entanto, a criança com síndroma de Asperger pode precisar de uma ajuda adicional para conseguir acompanhar o currículo (programa).

Ambiente de linguagem e comunicação

As crianças com síndroma de Asperger costumam ter boas capacida­des linguísticas, incluindo vocabulários extensos e a capacidade para uti­lizar estruturas gramaticais complexas. No entanto, estas capacidades são superficiais e disfarçam as dificuldades de comunicação efectivas ­nomeadamente na utilização social da linguagem (pragmática) e na capa­cidade para transmitir e compreender o significado (semântica). Estas crianças não aprendem as capacidades semânticas e pragmáticas necessá­rias pelo simples facto de estarem rodeadas por um ambiente de comunicação rico. O objectivo da intervenção é criar um ambiente que:

- Ajude as crianças a desenvolverem a intenção de comunicação, tanto verbal como não verbal;
- Desenvolva a capacidade da criança para iniciar e manter uma conversa;
- Aperfeiçoe a compreensão do significado por parte da criança.

A intervenção deve começar a nível da comunicação da criança – e não a nível da linguagem. Embora as suas capacidades de comunicação pos­sam não se desenvolver pelos parâmetros habituais, a criança faz uma ten­tativa genuína de iniciar o processo de comunicação. As respostas que lhe damos devem reflecti-lo.

Estruturação do ambiente de linguagem

É extremamente útil simplificar e estruturar o ambiente de lingua­gem, tendo em conta os seguintes aspectos:

- Dirija-se à criança pelo nome antes de lhe dar uma instrução, sobre­tudo se estiver a dar instruções à turma enquanto grupo.
- Encoraje e reforce todas as tentativas de comunicação.
- Utilize instruções concretas, directas e explícitas – sempre que possí­vel apoiadas por imagens.
- Se tiver de dar uma série de instruções, dê uma de cada vez.
- Dê tempo à criança para responder e, depois, verifique se ela com­preendeu.
- Se necessário, repita a instrução – sem a reformular (a criança pode pensar que se trata de outra instrução).
- Ensine à criança uma expressão tipo “código” para utilizarem quando ela não compreender uma instrução – isto pode evitar alguma frustração de ambos os lados.
- Muitas vezes, a criança com síndroma de Asperger fica confusa com as perguntas. Sempre que possível, transforme-as em afirmações (p. exp.: “O tempo hoje está...” em vez de “Como é que está o tempo hoje?”).
- Reconheça as intenções da criança. Ela pode dizer “Queres batatas fritas?” quando, na realidade, é ela que quer batatas fritas.
- Oriente a criança no sentido da resposta certa para diferentes situa­ções.
- Ao ler um texto ou ouvir outras pessoas falar, chame a atenção da criança para o modo como as palavras normalmente são encadeadas.
- Tente estar ciente da linguagem utilizada – será que a criança pode interpretá-la mal? Tenha cuidado para não utilizar sarcasmo nem ironia.
- Proponha actividades que apresentem oportunidades para as crian­ças se revezarem e agirem reciprocamente.

Desenvolvimento das capacidades e da compreensão da criança

- O intérprete desempenha um papel fundamental neste aspecto, na medida em que é alguém que pode ajudar a criança a compreender o mundo, mas também ajuda o mundo a compreender a criança. Esse alguém pode ser um professor, mas os colegas de turma também têm o seu papel.
- Se a criança se limitar a repetir palavras ou segmentos de linguagem (ecolalia), isso pode significar que não compreendeu alguma coisa. Também pode indiciar ansiedade. Simplifique a linguagem utilizada e procure indícios de tensão.
- Se a criança tiver áreas específicas de capacidade ou interesse, uti­lize-as como ponto de partida para o trabalho linguístico.
- Ajude a criança a ter consciência das necessidades do interlocutor, ensi­nando-a a modificar o tom de voz e o volume de acordo com a situação.
- Encoraje o contacto ocular – sem treiná-la para isso.
- A criança pode compreender os significados literais, em vez dos significa­dos metafóricos ou implícitos. Experimente algumas metáforas comuns como, por exemplo: “Sobe as meias!” e explique-lhe o que significam. Explique bem os significados implícitos que utilizar. Pode dizer: “Está muito barulho”, mas na realidade quer dizer: “Estejam calados”.
- Ajude as crianças a compreenderem o significado e as emoções sub­jacentes a certas expressões faciais. Chame a sua atenção para ima­gens de livros e revistas que ilustrem diferentes expressões – e para o seu próprio rosto ao espelho.

O jogo de simulação pode ser útil para algumas crianças na represen­tação de situações que envolvam reacções emocionais. O visionamento de vídeos pode ajudar a criança a reconhecer emoções através das expressões faciais, posturas e gestos. Para a maioria das crianças, a linguagem é uma maneira de entrar num mundo social estimulante. Para as crianças com síndroma de Asperger não é necessariamente assim.

Ambiente social

A dificuldade em desenvolver capacidades interpessoais fluentes é provavelmente a característica mais marcante nas crianças com síndroma de Asperger. Estas crianças não são anti-sociais. Em vez disso, são associais – às vezes querem fazer parte do mundo social, mas não sabem como entrar nele. Porém, estas crianças/jovens não adquirem capacidades sociais incidentalmente: têm de aprendê-las especificamente. A intervenção tem de começar ao nível da interacção da criança, reco­nhecendo que é socialmente imatura – seja qual for o seu nível de desem­penho académico. É necessário não esquecer que a criança pode ser feliz nas suas actividades solitárias. Não devemos forçar a criança a participar; devemos sim adoptar a abordagem de aperfeiçoar as suas capacidades sociais. O ambiente da sala de aulas deve ter em conta a ansiedade que uma criança pode sentir por fazer parte de um grupo. Devem ser dadas oportunidades à criança para ter o seu próprio “espaço” ocasionalmente. Os outros têm de compreender as dificuldades colocadas por estas crianças/jovens e os motivos por que elas se comportam assim. Estas crianças/jovens parecem relacionar-se mais facilmente com adultos do que com outras crianças da mesma idade, possivelmente porque os adultos fazem mais concessões e modificam o próprio comportamento para com a criança.
A criança/jovem com síndroma de Asperger pode parecer ingénua e crédula, incapaz de distinguir as abordagens amigáveis das abordagens que se des­tinam a “dar-lhe a volta”. Os colegas parecem assumir o papel de “amigo” ou “inimigo”. A intervenção começa pela observação, identificando as crianças que agem de forma positiva e as que são potenciais focos de ansiedade. Esta ansiedade pode não ser imediatamente óbvia. A criança pode cismar com a sua percepção de um incidente – reagindo negativamente muito mais tarde. Considere os seguintes aspectos ao planear a intervenção:

- Certifique-se de que todos os funcionários estão cientes das dificul­dades sociais que derivam da síndroma de Asperger e estão prepara­dos para “fazer concessões” de uma forma consensual.
- Com o consentimento dos pais, pode ser útil falar com os outros alunos da turma/escola sobre a síndroma de Asperger.
- Como parte de uma política escolar geral em prol de uma gestão de comportamentos positiva, certifique-se de que todas as crianças estão cientes de que as brigas são inaceitáveis.
- Ensine a criança a responder a abordagens indesejadas, dado que uma criança atormentada pode tornar-se mais hostil e agressiva.
- Certifique-se de que a criança sabe a que adulto se deve dirigir quando fica transtornada.
- Pense em disponibilizar uma área tranquila para a criança se retirar quando se sentir ansiosa.
- Analise o grupo da turma e seleccione crianças mais maduras para agirem como “amigos” ou para formarem um “círculo de amigos”.

O sistema de “amigo” envolve a identificação de outra criança que esteja disposta a ajudar a criança com síndroma de Asperger a negociar as dificuldades. É possível formar “círculos de amigos” para que o ónus não recaia apenas sobre uma criança.

Desenvolvimento das capacidades e da compreensão da criança

O sentido de si próprio. Diz-se frequentemente que as crianças com síndroma de Asperger têm um elevado nível de egocentrismo. Dito desta maneira, parece que elas optam por agir assim – mas isso não é verdade! Muitas vezes, nem sequer compreendem os seus senti­mentos e comportamentos. Pode acontecer a criança preocupar-se com o seu próprio bem-estar. As perguntas de adolescentes capazes como, por exemplo: “Estarei louco?” causam preocupação em todos os que os rodeiam. O objectivo da intervenção consiste em aumentar a confiança da criança em si própria enquanto indivíduo, uma vez que uma maior autoconfiança reduz a ansiedade. Devem ser tidos em conta os seguintes aspectos:

- É necessário esforçarmo-nos por fazer com que a criança tenha uma imagem positiva de si própria.
- Chegará o momento certo para comunicar à criança os antecedentes das suas dificuldades. Isto terá de ser debatido entre os pais e os pro­fissionais.
- Depois de a criança estar ciente do “diagnóstico”, desencoraje-a de culpar a síndroma de Asperger por tudo e por nada. Encoraje-a a pensar em estratégias alternativas.
- Poderá ser necessário ensinar a criança a desenvolver um “sentido de si própria”. Encoraje-a a reflectir no seu próprio papel nos acon­tecimentos e nas actividades, utilizando fotografias ou vídeos e rela­tos subjectivos.

Interacção com terceiros. As crianças com síndroma de Asperger não estão cientes das necessidades de terceiros relativamente a elas. A intervenção visa aumentar o desejo da criança para interagir com ter­ceiros. Pode começar por aumentar a consciência da criança relativamente ao comportamento de terceiros e, em seguida, trabalhar para ensinar a criança a interagir com terceiros. Para isso, é necessário ensinar-lhe capaci­dades sociais específicas, de preferência em ambientes funcionais e realistas:

- Identifique as áreas de interacção social em que a criança se debate particularmente. Analise as capacidades necessárias para melhorar o seu desempenho e ensine-lhas em pequenos passos realizáveis. Por exemplo: como entrar num grupo; como falar sobre coisas interes­santes para os outros – e não só sobre os seus interesses relativamente a “animais domésticos”; como se manter envolvido no assunto do grupo.
- Tire o máximo partido de actividades que se prestem a trabalhar em equipa como, por exemplo, leitura em parceria.
- Dê oportunidade à criança para jogar jogos de tabuleiro simples como, por exemplo, damas, com um parceiro. Inicialmente, o parceiro pode ser um adulto em quem ela confie, introduzindo outra criança no jogo posteriormente.
- Comece por envolver a criança em jogos de equipa sim­ples – na sala de aula, na aula de ginástica ou no recreio. Explique muito bem o papel da criança no jogo.

Ambiente curricular

A maioria das crianças com síndroma de Asperger fre­quenta estabelecimentos de ensino regular. Alguns professo­res sentem-se sobrecarregados com a responsabilidade de ensinar uma criança dessas numa turma de 28 alunos ou mais. Não é por nenhuma razão hostil ou negativa, mas sim­plesmente devido a ansiedade face ao desconhecido. Pensam que podem ter de utilizar estratégias fora do repertório habi­tual de ensino para satisfazer as necessidades das crianças. Na realidade, o que é necessário é uma combinação de com­preensão da síndroma de Asperger e de algumas práticas recomendadas na sala de aula. Os professores têm de estar informados, ser tolerantes e estabelecer empatia numa situação em que todos os funcio­nários estejam cientes das implicações pedagógicas desta sín­droma. As limitações específicas fazem parte de tal síndroma, mas haverá muitas capacidades que a escola pode desenvolver na criança. As dificuldades da criança com esta síndroma derivam das limitações da “Teoria da Mente”, Coerência Central e Função Executiva. Deste modo, estas crianças têm uma perspectiva dife­rente do mundo, o que se reflecte no seu estilo de aprendiza­gem. O estilo de aprendizagem destas crianças é definido pelas seguintes características:

- Motivação. A criança não tem motivos competitivos. É desprovida de orgulho e vergonha, e não tem desejo de “sobressair”.

- Imitação. Embora consiga copiar o que os outros fazem, é-lhe difícil ajustar estes movimentos copiados ao seu próprio modelo de referência.

- Percepção. Existe a possibilidade de respostas incoeren­tes ou inesperadas aos estímulos sensoriais.

- Atenção. O foco de atenção da criança é frequente­mente reduzido e/ou obsessivo. As características dos estímulos podem ser combinadas de modo idiossin­crático.

- Memória. Provavelmente, a memória da criança é epi­sódica, isto é, os acontecimentos não são arquivados no contexto em que ocorrem. É deste modo que são arquivadas listas de factos, sem nenhuma estrutura de significado que as relacione.

- Sequenciação. A criança terá dificuldade em seguir sequências. Talvez consiga esta­belecer correspondência com uma sequência e, no entanto, não consegue ir além do modelo para deduzir a regra ou o princípio em que se baseia. Por esse motivo, qualquer alteração nas sequências de aconteci­mentos deixa a criança angustiada por não reconhecer o princípio orientador.

- Resolução de problemas. A criança tenta aprender res­postas definidas para situações concretas. Pode apren­der um conjunto de estratégias, mas não está ciente desse conhecimento, pelo que não é capaz de seleccio­nar uma estratégia adequada para uma nova situação.

Ao percorrer o Currículo Nacional, existem temas comuns que pode ser necessário diferenciar para acomodar o estilo de aprendizagem particular da criança com síndroma de Asperger. Para o ilustrar, serão de seguida analisados, do ponto de vista de tal criança, alguns elementos seleccionados do Currículo Nacional, destacando-se exemplos de possíveis dificuldades, bem como as estratégias de intervenção sugeridas.

Área Curricular: Português

Exemplo de dificuldades

A capacidade da criança para pensar com imaginação é limitada, originando problemas de escrita criativa.

Estratégias sugeridas

- Dê à criança oportunidades adi­cionais para escrever sobre expe­riências verídicas.
- Utilize estes relatos como base para desenvolver a escrita criativa.
- Por exemplo: “Foi isto que aconte­ceu realmente quando foste pas­sear para a praia; mas o que acon­teceria se tivesse chovido/tivesses perdido a semanada?”
- Ajude a criança, discutindo com ela as possibilidades. Limite os ele­mentos criativos à experiência da criança.

Exemplo de dificuldades

- A criança pode ter inúmeras capa­cidades para a leitura.
- Consegue descodificar as palavras, mas não compreende exacta­mente aquilo que leu.

Estrtégias sugeridas

- Aumente a compreensão da criança, chamando-lhe a atenção para as ilustrações – “O que está acontecer nesta imagem?”
- Peça-lhe para prever o que vai acontecer em seguida. Por exem­plo: “O que é que o menino vai fazer agora?”
- Peça-lhe para contar o que acaba de ler.
- Dê preferência a livros mais realis­tas do que fantasiosos.
- Dê à criança livre acesso a livros que não sejam de ficção. É-lhe mais fácil obter informação a partir destes livros do que de his­tórias.

Área Curricular: Educação Visual e Tecnológica (EVT)

Exemplo de dificuldades

O aluno tem dificuldade nos aspectos de EVT que exigem um nível significativo de pensamento criativo.

Estratégias sugeridas

Escolha um projecto que seja prático, relevante para o aluno e em que ele possa utilizar uma experiência directa recente.

Exemplo de dificuldades

Para o aluno, é difícil escolher os materiais e o equipamento a utilizar.

Estratégias sugeridas

Não sobrecarregue o aluno com demasiados itens à escolha. Não lhe apresente mais de 2 alternativas de cada vez.

Exemplo de dificuldades

O aluno distrai-se com pormenores irrelevantes. Foge completamente ao assunto e não consegue concluir a tarefa.

Estratégias sugeridas

Minimize as distracções com a disposição dos materiais. Ajude o aluno a manter-se concentrado fornecendo-lhe uma descrição escrita, com a tarefa delineada em passos explícitos.

Exemplo de dificuldades

O currículo espera que o aluno tenha uma abordagem aberta ao desenvolver as ideias e que explore um leque de soluções possíveis antes de seleccionar uma. Este aluno talvez só veja uma possibilidade, mantendo-se estritamente fiel a ela.

Estratégias sugeridas

Comece por acompanhar a sua limitação e concentre-se em desenvolver as suas capacidades para a descrição, o registo, a organização e o planeamento. Posteriormente, encoraje-a a considerar outras opções e estratégias. A utilização de fichas estruturadas pode ser extremamente útil.

Área Curricular: Matemática

Exemplo de dificuldades

A criança tem dificuldade em compreender instruções complexas.

Estratégias sugeridas

Simplifique a linguagem utilizada. Dê uma instrução de cada vez. Utilize objectos e imagens para ajudar a criança a compreender.

Exemplo de dificuldades

A criança tem um fascínio por números e faz incessantemente as mesmas perguntas – interrompendo a aula.

Estratégias sugeridas

Defina uma regra explícita. Diga à criança que só pode fazer a mesma pergunta, por exemplo, 3 vezes. Tente reservar algum tempo para que a criança possa colocar as suas dúvidas.

Exemplo de dificuldades

A criança tem dificuldade em compreender a linguagem Matemática. Fica particularmente confusa quando são utilizadas palavras (enunciados) diferentes com o mesmo significado. Por exemplo, multiplicar/vezes.

Estratégias sugeridas

Utilize exemplos práticos para ajudar a que as palavras façam sentido. Reúna um conjunto de palavras com conceitos relacionados, que a criança possa utilizar como referência.

Exemplo de dificuldades

A criança não tem a certeza de como responder a perguntas do tipo: “Porquê?”

Estratégias sugeridas

Sempre que possível, transforme as perguntas em afirmações, com um espaço em branco para a resposta da criança.

Área Curricular: Ciências

Exemplo de dificuldades

O aluno prefere trabalhar sozinho e resiste a ter de partilhar uma tarefa com outro aluno. As actividades de grupo apresentam ainda mais dificuldades.

Estratégias sugeridas

Seleccione cuidadosamente os parceiros e os membros dos grupos. Explique bem o papel de cada parceiro/membro do grupo. Inicialmente, talvez o aluno precise de ter um papel passivo como, por exemplo, registar os resultados. Gradualmente, prepare-o para ter um papel mais activo.

Exemplo de dificuldades

O aluno não consegue mostrar consideração pela sua própria segurança nem pela dos outros.

Estratégias sugeridas

O aluno não consegue mostrar consideração pela sua própria segurança nem pela dos outros.
É importante descrever da forma mais explícita as possíveis consequências das diferentes acções. É preciso ensiná-los a verificarem os procedimentos e incutir-lhes essa rotina.

Exemplo de dificuldades

O aluno é incapaz de pedir ajuda nas aulas.

Estratégias sugeridas

Primeiro, ensine-o a reconhecer que está “encravado”. Uma vez que ele não consegue “pôr-se no lugar” do professor, talvez não se dê conta de que este dispõe das informações de que ele precisa. Ensine-lhe especificamente como pedir a ajuda de que necessita.

Para muitas crianças com síndroma de Asperger, não é o currículo que apresenta mais dificuldades, mas sim as áreas não curriculares (p. exp.: o recreio, o intervalo para o almoço), que lhes colocam mais desafios e com que têm maior dificuldade em lidar. É o seu comporta­mento nestas alturas que pode começar por suscitar preocu­pações nos professores que podem julgar que o seu papel principal é ensinar o pro­grama (currículo) e sentir-se menos seguros na sua capacidade para desen­volver as capacidades interpessoais da criança na medida necessária para uma criança com tal síndroma. As seguintes informações visam apresentar pontos de partida de intervenção, proporcionando exemplos de práticas recomendadas numa série de situações diferentes.

Recreio

Para a maioria das crianças, o recreio é a melhor parte do dia na escola, mas as crianças/jovens com síndroma de Asperger podem recear a hora do recreio. O recreio não é estruturado. As crianças são ruidosas e exuberan­tes. Não há regras. Formam-se pares e grupos. Os professores relatam frequentemente que a criança com esta síndroma não tem amigos e se comporta como um solitário no recreio. O recreio apresenta oportunidades para desenvolver as capacidades sociais da criança – desde que aceite a necessidade da criança para relaxar à sua maneira. As estratégias para ajudar a criança/jovem com este síndroma a lidar com o recreio incluem:

- Definir um “espírito” de recreio, em que se encoraja a colaboração.
- Aceitar que a criança com tal síndroma pode precisar de um tempo só para si durante o intervalo – como se fosse uma pausa das exigências sociais da sala de aula.
- Organizar jogos sociais simples e estruturados – em que o papel de cada indivíduo é óbvio. - Convidar a criança a participar.
- Encorajar a criança a observar as actividades que decorrem no recreio. Explicar essas tarefas enquanto decorrem. Arranjar uma acti­vidade que seja apelativa para a criança e, com o apoio dos colegas, encorajá-la a participar.
- Ensinar à criança “frases introdutórias” que a ajudem a iniciar uma conversa. Muitas vezes, estas crianças/jovens até querem participar nos acontecimentos – só não sabem como fazê-lo.

Movimentar-se pela escola

No 1.º ciclo há muito movimento e espaço para muita confu­são em determinadas alturas do dia. Este movimento e esta confusão aumentam significativamente nos 2.º e 3.º Ciclos e Secundário, em que existe fre­quentemente um movimento colectivo (do tipo “manada”) no fim de cada aula. Estas alturas podem ser de grande tensão para a criança com síndroma de Asperger, simplesmente devido ao elevado número de crian­ças que se deslocam numa pequena área. Além disso, os 2.º e 3.º Ciclos e Secundário acarretam outra fonte de ansiedade com a necessidade de encontrar a sala certa num edifício enorme. As estratégias para ajudar a criança com esta síndroma a lidar com estas movimentações pela escola incluem:

- Inicialmente, desfasar a chegada/partida da criança para que o volume de “tráfego” seja menos arrasador.
- Preparar as visitas às escolas dos 2.º e 3.º Ciclos e Secundário antes da transferência, para dar uma oportunidade à criança para aprender a respectiva planta.
- Estabelecer uma rede de “amigos” ou um “círculo de amigos” que estejam disponíveis para servir de “guia”.

Na cantina

As cantinas podem ser espaços muito barulhentos e muito exigentes do ponto de vista social. Espera-se que as crianças comam em público ao lado de outras seis ou oito crianças. Na maioria das escolas, a hora do almoço envolve estar na fila – uma actividade que muitas crian­ças com síndroma de Asperger têm dificuldade em tolerar. As estratégias para ajudar a criança/jovem a lidar com a cantina da escola incluem:

- Estabelecer regras claras, reforçadas por auxiliares visuais.
- Simular as rotinas do almoço no refeitório vazio e sossegado.
- Considerar permitir que a criança passe para o princípio ou fim da fila, em vez de ter de ficar no meio de toda a gente. Deste modo, a criança sente-se menos ameaçada.
- Alertar os auxiliares do refeitório para as dificuldades da criança e as estratégias que estão a ser utilizadas.
- Ensinar à criança capacidades de conversação simples para o ajudar a integrar-se com as outras crianças à mesa.

Pedir ajuda e resolver problemas

“Stôra! Como é que eu faço isto?” A maioria das crianças pede ajuda prontamente quando não tem a certeza de alguma coisa. As crianças com síndroma de Asperger têm muita dificuldade em fazê-lo – por uma série de motivos:

- As crianças/jovens com tal síndroma têm dificuldade em resolver problemas – em combinar os elementos de uma tarefa para as ajuda­rem a chegar a uma conclusão. Pedir ajuda é um dos elementos do processo de resolução de problemas. Não se apercebem necessaria­mente da relação entre o problema e a ajuda externa.
- Devido à capacidade limitada que estas crianças/jovens têm para reconhecer a existência de diferentes pontos de vista, podem não se aperceber de que outra pessoa possa ter uma solução para o problema com que se deparam.

Infelizmente, este comportamento pode ser confundido com preguiça ou falta de motivação – se pensarmos que a criança/jovem não quer trabalhar, e não que simplesmente não consegue avançar. As estratégias para ajudar estas crianças/jovens a pedir ajuda incluem:

- Ter consciência das tarefas em que a criança tem mais dificuldades.
- Se a criança tiver dificuldade em interpretar uma tarefa, experi­mente trabalhar com ela (sentado ao lado dela). Execute primeiro a tarefa e chame a atenção da criança para aquilo que está a fazer. Deixe-a experimentar fazer uma parte da tarefa. Reduza gradual­mente a sua participação até a criança já conseguir trabalhar sozi­nha.
- Quando a criança tiver concluído a tarefa, faça-a reflectir naquilo que aprendeu, explicando-lhe aquilo que fez e como o fez.
- Ensine-a especificamente a reconhecer quando está “encravada” e como pode pedir ajuda.

Trabalhar com outros

Os professores esperam que as crianças trabalhem em grupo com outras crianças várias vezes durante o dia. Podem não se dar conta da ten­são que isto pode causar numa criança com síndroma de Asperger, que tem tanta dificuldade em relacionar-se com os outros. Esta criança/jovem tem pouca ou nenhuma cons­ciência dos sentimentos dos outros ou do impacto do seu próprio com­portamento nos outros. Pode aceitar passivamente a presença de outras crianças, mas algumas crianças ficam tensas simplesmente porque estão sentadas muito perto de alguém. O contacto é unilateral – da outra criança para com ela, mas raramente é recíproco. Além disso, na escola espera-se que as crianças trabalhem em grupo (com um parceiro ou com um pequeno grupo). Com algum planeamento e preparação cuida­dosos, a criança com síndroma de Asperger pode ser incluída nestas actividades. As estratégias para ajudar estas crianças/jovens a traba­lhar com outros incluem:

- Ter consciência do nível de contacto social que a criança consegue tolerar sem ficar ansiosa.
- Inicialmente, permitir que a criança se sente “na ponta” durante uma actividade de grupo, possivelmente com um professor de educação especial entre ela e a criança do lado.
- Considerar dispor os lugares de uma determinada maneira. A criança pode sentir-se mais à vontade se a criança “do lado” se sen­tar na diagonal à frente dela – e não ao lado.
- Quando a criança já tolerar que outras crianças se sentem ao seu lado, o professor pode preparar tarefas simples em que tenham de revezar-se – inicialmente só com ela; mais tarde, com outra criança; por último, o professor retira­-se, encorajando a criança a trabalhar com o parceiro.
- É possível que surjam oportunidades para utilizar as próprias capacidades ou interesses especiais da criança, talvez conseguindo que ela mostre a um parceiro como fazer alguma coisa no compu­tador.
- Definir explicitamente e ensinar o papel de cada um numa tarefa de grupo ou numa actividade colectiva – acabando com a incerteza para a criança com tal síndroma.

A vida escolar é mais simples para as crianças com síndroma de Asper­ger quando os adultos que as rodeiam reconhecem até que ponto as exi­gências sociais resultam em tensão. A intervenção e o apoio nesta área dão frutos em termos de percepção das regras sociais aplicáveis ao ensino, dado que a tensão obsta à aprendizagem.

Em resumo:

A síndroma de Asperger é uma condição que se pensa estar enquadrada no espectro do autismo – com traços distintivos suficientes para garantir um “rótulo” pró­prio.

- Foi descrita pela primeira vez em 1944 pelo médico austríaco Hans Asperger, cujo trabalho foi publicado pela primeira vez em inglês em 1991.

- Caracteriza-se por limitações subtis nas três áreas de desenvolvimento: comunicação social, interacção social e imaginação social. Em certos casos, também se registam problemas adicionais de organização e coorde­nação motora.

- Afecta pessoas de inteligência média e acima da média.

- Pensa-se que a prevalência se situe na ordem de 36 por 10.000.

- A probabilidade de incidência é maior nos rapazes do que nas raparigas, com uma taxa de probabilidade de 10 rapazes para 1 rapariga.

- Hans Asperger considerou que a “formação” pedagógica ajudaria a criança/jovem e, para a maioria das crianças/jovens, provou-se ser verdade. Para ser eficaz, a intervenção para as crianças/jovens com síndroma de Asperger tem de assentar na compreensão da natureza de condição e das limitações fundamentais inerentes. É necessário fazer concessões em função da individualidade, uma vez que cada criança/jovem é afectada de maneira diferente.

Finalmente:

- Comece no nível da criança/jovem.
- Tente ver o mundo do ponto de vista da criança/jovem.
- Adapte o ambiente escolar de modo a facilitar a apren­dizagem por parte da criança/jovem.
- Consulte os Pais e o professor de educação especial e colabore com eles.
- Considere intervenções específicas para desenvolver as capacidades da criança/jovem nas áreas de Interacção Social, Comunicação Social e Pensamento Flexível.
- Familiarize-se com as explicações psicológicas subjacen­tes ao estilo de aprendizagem da criança/jovem.

Bibliografia:

Attwood, T. (2006). O Síndrome de Asperger: Um guia para pais e profissionais. Lisboa: Verbo Editora.

Tucker, E. (S/d). Síndrome Asperger: Guia para professores. Associação Portuguesa do Síndrome de Asperger.
Disponível em: http://www.apsa.org.pt/

Cumine, V.; Leach, J.; Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndroma de Asperger: Guia prático para educadores. Porto: Porto Editora

Kirby, B.L. (S/d). Asperger's Syndrome Guide For Teachers. Disponível em: http://www.udel.edu/bkirby/asperger/