2012-06-21

Perturbação de hiperatividade com défice de atenção - PHDA



"O QUE É O TDA? UM TRIO DE RESPEITO:
DISTRAÇÃO, IMPULSIVIDADE E HIPERATIVIDADE...

Quando pensamos em TDA, não devemos raciocinar como se estivéssemos diante de um cérebro "defeituoso". Devemos, sim, olhar sob um foco diferenciado, pois, na verdade, o cérebro do TDA apresenta um funcionamento bastante peculiar, que acaba por lhe trazer um comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores características como por suas maiores angústias e desacertos vitais.

O comportamento TDA nasce do que se chama trio de base alterada. É a partir desse trio de sintomas - formado por alterações da atenção, da impulsividade e da velocidade da atividade física e mental - que se irá desvendar todo o universo TDA, que, muitas vezes, oscila entre o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro que não para nunca. Por esse motivo, será feita agora uma análise minuciosa do trio de sintomas que constitui a espinha dorsal do comportamento TDA:

ALTERAÇÃO DA ATENÇÃO: Este é, com certeza, o sintoma mais importante no entendimento do comportamento TDA, uma vez que esta alteração é condição sine qua non para se efetuar o diagnóstico. Uma pessoa com comportamento TDA pode ou não apresentar hiperatividade física, mas jamais deixará de apresentar forte tendência à dispersão.

Para um adulto TDA, manter-se concentrado em algo, por menor tempo que seja, pode ser um desafio tão grande como para um atleta de corrida com obstáculos que precisa transpor barreiras cada vez maiores até chegar ao fim da pista. Essa dificuldade em se manter concentrado em determinado assunto, pensamento, ação ou fala, muitas vezes, causa situações bastante desconfortáveis ao adulto TDA. Exemplo disso é o fato de estar em reuniões importantes de trabalho ou de família e, de repente, desviar seus pensamentos para pequenas coisas como o horário do jogo de seu time no dia seguinte, a roupa que irá usar para ir ao cinema à noite ou mesmo se o carro está suficientemente limpo para dar carona ao chefe. Várias vezes, o adulto TDA é flagrado por seus parceiros ou patrões nesses lapsos de atenção, acarretando desde pequenas a grandes discussões. Pode-se constatar isso pela angustiada declaração de Diana, 22 anos, estudante de fonoaudiologia, que relata suas dificuldades de se manter concentrada quando em aula ou em outras situações acadêmicas:

Sabe, eu sempre me perguntei por que divagava tanto quando estava assistindo às aulas, ou sob supervisão. Algo em que eu deveria e também precisaria prestar atenção. Eu imaginava por que cargas-d'água isso tinha que acontecer comigo, já que sempre fui perfeccionista. Eu me recriminava; achava que só poderia ser alguma falha de caráter e que, no fundo, deveria ser uma desinteressada de tudo. Afinal, eu olhava para a face de minha supervisora nos orientando em pontos importantes e, embora no início conseguisse acompanhar, depois de certo tempo via o rosto dela se transformar em uma tela de cinema, onde se passavam vários acontecimentos de minha vida, planejamentos, ou, ainda, imaginava o que estava por vir: fantasias, sonhos... Quando eu voltava ao tempo e espaço presentes, já não fazia a menor ideia do que havia sido dito. Muita gente usa a expressão "pegar o bonde andando" para descrever uma situação em que você pega algo no meio e não entende nada... Mas para um TDA, eu acho que é o contrário: você pega o bonde parado, fica nele até certo ponto e depois cai. O bonde continua e você fica pra trás.

Com o passar do tempo, o próprio TDA se irrita com seus lapsos de dispersão, pois estes acabam gerando, além dos problemas de relacionamento interpessoal, grande dificuldade de organização em todos os setores de sua vida. Essa desorganização gera um gasto de tempo e de esforço muito maior do que o necessário para realizar suas tarefas cotidianas. Tal situação pode ser comparada a um carro cujo motor desregulado consome bem mais combustível e submete suas peças a um maior desgaste, resultando em menor durabilidade e desempenho.

Muitos TDAs descrevem períodos de profundo cansaço mental e às vezes físico. Alguns usam a expressão "cansaço na alma" para descrever seu estado após a realização de tarefas nas quais se forçaram em permanecer concentrados por obrigação. Por exemplo, a entrega de um trabalho profissional que tiveram que realizar como um dever, com prazo determinado e sem nenhuma paixão pelo que fizeram. No entanto, na grande maioria das vezes, os resultados desses trabalhos são muito bons - quando não, excelentes -, mas para o TDA fica sempre a sensação de um resultado ruim. Esse julgamento equivocado é provocado, em parte, pela desatenção de um cérebro envolto em uma tempestade de pensamentos incessante, que dificulta a canalização de seus esforços na realização de trabalhos com metas e prazos preestabelecidos.

A estudante de fonoaudiologia relata também várias situações comuns a um TDA e a fraca avaliação ou a consciência que tem acerca da própria competência:

Aqueles trabalhos escritos que precisam ser feitos dezenas de vezes na faculdade, como dissertações, pesquisas, sempre foram sinônimos de terror pra mim. Todo início de período eu jurava que seria diferente: não entregaria os trabalhos em cima da hora, prestaria atenção durante todo o período da aula, anotaria as explicações dos professores e depois passaria a limpo de forma organizada. Na realidade, os meus apontamentos sempre ficavam uma "zona", além de incompletos, porque eu sempre "caía do bonde". Invariavelmente, eu pedia emprestado o caderno das colegas que conseguiam fazer o que para mim era impossível, e tirava fotocópias. O mais engraçado era que, na maioria das vezes, eu tirava notas maiores que as delas, usando o mesmo material. Mas no caso de trabalhos dissertativos, eu sempre deixava para os 45 minutos do segundo tempo. Fazia no maior desespero, achava uma porcaria, e os professores adoravam! Eu ficava sem entender nada, eu me achava uma fraude. Sempre desejei fazer os trabalhos de uma forma disciplinada... o curioso é que nas poucas vezes que consegui, não saíram tão bons, pelo menos na avaliação dos professores."
Silva, A. B.B. (2003). Mentes Inquietas. São Paulo: Editora Gente.

2012-06-20

Son-Rise




O Programa Son-Rise apresenta uma abordagem altamente inovadora e dinâmica na intervenção do autismo e outras dificuldades de desenvolvimento similares – uma abordagem relacional, onde a relação entre pessoas é valorizada. Não é um conjunto de técnicas e estratégias a serem utilizadas com uma criança. É um estilo de se interagir, uma maneira de se relacionar com uma criança que inspira a participação espontânea em relacionamentos sociais. Os pais aprendem a interagir com prazer, divertida e entusiasmada com a criança, encorajando então altos níveis de desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
 In Inspirados pelo Autismo

2012-06-13

Fala Comigo


A Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Católica - Braga passa a disponibilizar, gratuitamente, uma ferramenta de apoio a crianças com Necessidades Educativas Especiais. (...) 
Esta ferramenta, denominada fala comigo, está acessível em
http://projectos.braga.ucp.pt/falacomigo e tem como principal destinatários as crianças com Necessidades Educativas Especiais do espectro do autismo, ou outras com limitações ao nível da linguagem e da memória, especialmente entre os 3 e os 6 anos. A ferramenta associa imagens, de diversas categorias, à sua designação e ao respetivo som, podendo ser uma ferramenta de trabalho autónomo ou guiado, por um profissional ou pela família, dependendo da criança e do contexto em que é utilizada. Nesta versão inicial, estão disponíveis 170 conceitos, enquadrados em 8 categorias: atividades, alimentos, animais, casa, corpo, emoções, objectos e vestuário.
In correiodominho, de 13/06/2012

2011-12-11

Skoog

"Skoog" pode ser considerado um instrumento musical especificamente criado para crianças e jovens com necessidades especiais. De salientar, a textura, os sensores, a possibilidade de interatividade, entre outras caraterísticas, com o PC que promovem a comunicação e a socialização.

2011-06-25

2010-10-19

Pablo Pineda é o primeiro Professor Europeu com Síndrome de Down

2010-02-07

"Mobilidade Aumentativa"



"O Projecto PALMIBER tem como objectivo principal a concepção e produção de um número limitado de veículos potenciadores da mobilidade independente, através de actividades lúdicas, a crianças com disfunções neuromotoras graves entre os 3 e os 10 anos de idade. O Palmiber surge na continuação do Projecto PALMA (Plataforma de Apoio Lúdico à Mobilidade Aumentativa) do Programa Iberoamericano para a Cooperação e Desenvolvimento CYTED, onde se desenvolveu um protótipo de características inovadoras e que foi testado com assinalável sucesso no Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian em Lisboa. Insere-se, também, num Projecto mais alargado do Programa de Cooperação Iberoamericano IBEROEKA, que permitirá a internacionalização destes protótipos em Espanha e restantes países da Região Iberoamericana."

Fonte: Centimfe

2009-05-26

Um "rato" adaptado para facilitar a aprendizagem do alfabeto Braille

Duzentos anos depois de Louis Braille inventar o alfabeto para cegos, ele entra agora na era electrónica.


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Mais informações

2008-10-07

Desordem por Défice de Atenção e Hiperactividade

A desordem por défice de atenção (DDA) é um distúrbio neurobiológico. Caracteriza-se pelo inadequado desenvolvimento das capacidades de atenção e, em alguns casos, por impulsividade e/ou hiperactividade
(...) Nem todas as crianças com DDA são hiperactivas ou impulsivas. No entanto, as que o são não passam despercebidas. Não estamos a falar do comportamento tipicamente turbulento ou energético que pode ser observado na maioria das crianças. Por norma, as que são hiperactivas mostram-se bastante mais irrequietas e dão mostras de um excesso de actividade bastante mais marcante, fazendo-o em muitas mais situações do que o fazem os seus pares não hiperactivos. A impulsividade refelecte-se na incapacidade de controlar as suas imoções e o seu comportamento, característica que é exibida num grau muito superior ao que é típico de outras crianças da mesma idade (Parker, 2003:8-9).
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Parker, H.C. (2003). Desordem por défice de atenção e hiperactividade. Porto: Porto Editora.

2008-05-22

Multideficiência e Aprendizagem Activa

Cada um de nós é um indivíduo único. Todos temos o nosso próprio estilo de aprendizagem, as nossas próprias motivações e o nosso repertório da capacidades e de necessidades. A maior parte de nós tem uma grande quantidade de talentos inatos para a aprendizagem, permitindo-nos usar os sentidos como um quadro base para nos desenvolvermos, mesmo antes de nascermos. Por outro lado, cada um tende a perceber e a interpretar o mundo à sua volta, a partir de uma variedade de pontos de vista externos, os quais nos permitem sentirmo-nos confortáveis ou desconfortáveis, ter algum controlo sobre o que se passa connosco e com os outros, amar e ser amado... (Greeley e Anthony, 1995:59).
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Nunes, C. (2001). Aprendizagem Activa na Criança com Multideficiência: guia para educadores. Lisboa: ME/Departamento da Educação Básica.

2008-05-21

Autismo

Quando a questão educativa assume um papel relevante na discussão sobre o autismo, algumas perguntas emergem como obrigatórias, pois são alvo de intensas controversas: Como devem ser educados os alunos identificados como autistas e psicóticos? Que tipo de espaço educativo pode oferecer um atendimento adequado a esses alunos? Há possibilidades de a escola constituir-se em um espaço de evolução e de desenvolvimento? Quais os espaços escolares (regular ou especial) poderiam atender a tais exigências? Que características deve possuir um serviço de atendimento educacional destinado a esses alunos? (Baptista, Bosa e Col., 2002:17).

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Baptista, C.R.; Bosa, C. & Colaboradores (2002). Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed Editora S.A.





2008-05-18

Síndrome de Asperger

A síndroma de Asperger caracteríza-se por limitações subtis em três áreas de desenvolvimento: interacção social; comunicação em contextos sociais; imaginação social e flexibilidade de pensamento. Em certos casos, também se registam problemas adicionais de motricidade (Cumine, V. et al. (2006:13-14).

Cumine, V.; Leach, J.; Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndroma de Asperger: Guia prático para educadores. Porto: Porto Editora.

2008-05-15

Educação e Diferença

Um dos movimentos contemporâneos mais profícuos sobre a diferença e a deficiência é o da normalização. Nesta perspectiva, normalizar não é tornar normal mas sim "proporcionar às pessoas com necessidades especiais as condições de desenvolvimento, de interacção, de educação, de emprego e de experiência social em tudo semelhantes às que essas pessoas teriam se não tivessem sofrido uma condição de deficiência" (Nirjke, 1969, cit. in Rodrigues, 2001:21).

Rodrigues, D. (2001). Educação e Diferença - Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva. Porto: Porto Editora.

2008-05-12

(HD) - Quem somos nós? parte 01/12

Como localizamos e estudamos as áreas do cérebro envolvidas nos processos mentais superiores, especialmente no interior do cérebro de seres humanos normais? Somos agora os beneficiários de uma revolução verdadeiramente notável nas técnicas de estudo em grande pormenor da anatomia e funcionamento do cérebro (Posner e Raichle, 2001:26).

Posner, M.I. e Raichle, M.E. (2001). Imagens da Mente. Porto: Porto Editora.

Partes 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

2008-05-06

Computadores na Escola e Leitura

Os computadores na escola oferecem óptimas potencialidades de leitura às crianças. Os textos são visionados no monitor de um computador, um factor de motivação à priori. De facto, o interesse das crianças pelos computadores, e pelos objectos tecnológicos em geral, parece surgir de uma necessidade inata e inexplicável. Aliás, não ficamos tão surpreendidos quando pensamos que as crianças já nascem em ambientes onde existem muitos dos instrumentos tecnológicos que se utilizam nos nossos dias (Santos, 2005:86).

Santos, B.A. (2005). Ciberleitura – o contributo das TIC para a Leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Editora Profedições, Lda.

2008-05-04

Trissomia 21

Tanto a investigação biológica como a investigação psicológica demonstram a existência de uma grande variabilidade individual entre as pessoas com síndroma de Down, apesar de apresentarem uma série de características comuns entre si. Apresentam igualmente aspectos comuns a outras pessoas que têm outras formas de necessidades especiais de educação, assim como a indivíduos que não apresentam quaisquer necessidades específicas.
Tudo isto significa que a tarefa que temos por diante é grande, se quisermos detectar quais são as particularidades e as características específicas da patologia cerebral da síndroma de Down e como se expressam essas características numa pessoa concreta que, em função dos seus aspectos biológicos e do desenvolvimento do seu ambiente específico, possui reactividade e personalidade próprias e intransmissíveis (Trancoso e Cerro, 2004:11-12).

Trancoso, M.V. e Cerro, M.M. (2004). Síndroma de Down: Leitura e Escrita - Um guia para pais, educadores e professores. Porto: Porto Editora.

2008-04-25

Contributos da psiconeurologia para as Dificuldades de Aprendizagem

A aprendizagem humana é uma função do cérebro. Não há uma região específica do cérebro que seja exclusivamente responsável pela aprendizagem. O cérebro é um todo funcional e estrutural responsável pela aprendizagem. A aprendizagem resulta de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Tais operações associam, combinam e organizam estímulos com respostas, assimilações com acomodações, situações com acções, gnósias com práxias, etc. (Fonseca, 1999:164).

Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar – abordagem psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem. Lisboa, Editora Âncora.


2007-09-29

No cérebro de um disléxico

Por: Vítor Cruz (*)
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O que é a dislexia?

Na sua etimologia, a palavra "dislexia" é constituída pelos radicais "dis", que significa dificuldade ou distúrbio, e "lexia", que significa leitura no latim e linguagem no grego, ou seja, o termo dislexia refere-se a dificuldades na leitura ou a dificuldades na linguagem (Lerner, 2003). No entanto, a ideia de que se refere a um distúrbio na leitura parece ser aquela que é mais consensual (Lerner, 2003).

Deste modo, o termo dislexia é actualmente aceite como referindo-se a um subgrupo de desordens dentro do grupo das Dificuldades de Aprendizagem, mas que é frequentemente usado de um modo abusivo, pois tem sido dada a ideia incorrecta de que todos as pessoas com problemas de leitura, ou de instrução de um modo geral, têm dislexia (Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993, Rebelo, 1993, Morais, 1997, Caldas, 1999, Das et al., 2001, Vega, 2002).

Embora existam muitas definições e explicações, e não obstante as diferenças entre as várias definições, de acordo com as nossas leituras parecem existir aspectos de consenso. Ou seja, parece ser consensual que quando falamos em dislexia estamos a referir-nos a uma dificuldade primária para a leitura, devida a um funcionamento diferente do cérebro (que não está lesado), não existindo portanto uma causa aparente para o problema, aspecto este que está associado à exclusão de um conjunto de critérios eventualmente originadores de problemas na leitura. Por último há que referir um critério da discrepância, no qual se sugere que o problema que surge não é esperado.

A definição da Federação Mundial de Neurologia (1968, cito in Torres & Fernández, 2001, p. 5) parece ser a que melhor sintetiza os aspectos atrás referidos, pois sugere que a dislexia é "uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligência adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional".

Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).

Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.
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(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

Referências bibliográficas

Beaton, A. A. (2002). Dyslexia and the Cerebellar Deficit Hypothesis. Cortex, 38, 479- 490.
Bishop, D. V. M. (2002). Cerebellar Abnormalities in Developmental Dyslexia: Cause, Correlate or Consequence? Cortex, 38, 491-498.
Caldas, A. C. (1999). A Herança de Franz Joseph Gall - O Cérebro ao Serviço do Comportamento Humano. Lisboa: McGraw-Hill.
Das, J. P., Garrido, M. A., González, M., Timoneda, C. & Pérez-Álvarez, F. (2001). Dislexia y Dificultades de Lectura: Una Guía para Maestros. Barcelona: Paidós.
Kirk, S. A., Gallagher, J. J. & Anastasiow, N. J. (1993). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton MifflinCompany.
Lerner, J. W. (2003). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston: Houghton MifflinCompany. Morais, J. (1997). A Arte de Ler – Psicologi Cognitiva da Leitura. Lisboa: Edições Cosmos.
Nicolson, R. I. & Fawcett, A. J. (2000). Long-term Learning in Dyslexic Children. European Journal of Cognitive Psychology, (12), 357-393.
Posner, M. I. &Raichle, M.E. (2001). Imagens da Mente. Porto: Porto Editora.
Rebelo, J. A. S. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Básico. Rio Tinto: Edições ASA.
Shaywitz, S. (2003). Overcaming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program for Overcaming Reading Problems at Any Levei. Knopf.
Torres, R. M. R. & Fernández, P. F. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Lisboa: McGraw-Hill.
Vega, F. C. (2002). Psicología de Ia Lectura: Diagnóstico y Tratamiento de los Transtornos de Lectura. Barcelona: Praxis.

2007-09-26

Perspectiva cognitiva na aprendizagem e compreensão da leitura

Por: João Pereira



A leitura é uma actividade complexa, envolvendo um conjunto de processos cognitivos ou de processamento de informação, seriada em três níveis (Vega, Carreiras, Gutiérrez-Clavo & Alonso, 1990, Sáinz, 1991, Cuetos, 1991,Vega & Cuetos, 1998, Morais, 1998, cit. in Vidal & Manjón, 2000): nível baixo - operações perceptivas e de processamento subléxico; nível médio - acesso ao léxico interno do indivíduo e à compreensão de frases simples e curtas; nível alto - compreensão profunda do texto. Esses processos são, segundo Vega (1990) e Vidal & Manjón (2000), perceptivos, lexicais, sintácticos e semânticos.

Processos perceptivos

Todo o processo de informação requer uma recolha e análise dos inputs a processar (Vidal & Manjón, 2000). Ao lermos, a primeira tarefa exigida é do tipo perceptivo e exercida sobre uma série de símbolos a que o aluno deve aceder para extrair a informação contida e associar as unidades linguísticas assim identificadas aos conceitos a que se referem (Cuetos, 1990, cit. In González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002). Na recolha e análise dos inputs, os olhos avançam em pequenos saltos executando movimentos em arco, cuja amplitude média parece ter o espaço de oito a dez caracteres, incluindo letras e espaços, permitindo avançar para o ponto seguinte do texto (Vega, 1990). Estes movimentos são alternados com períodos de fixação que permitem perceber parte do material escrito. Estes períodos de fixação duram cerca do 200/250 milionésimos de segundo e os movimentos em arco 20/40 milionésimos (Garcia, 1995; Morais, 1995 e 1997; Vega, 1990). O tempo gasto na fixação depende do material de leitura, ou seja, da importância ou dificuldade do estímulo. Ele será mais longo nas palavras pouco frequentes, nas mais compridas e nos verbos principais, mas muito curto nos espaços entre frases. Um tema novo pressupõe também um tempo de fixação extra. O ponto de fixação de cada palavra é, provavelmente e devido a que as primeiras letras são mais informativas que as outras, perto do seu meio e ligeiramente à esquerda, assimetria que se acentua com o comprimento da palavra (Morais, 1995 e 1997).

Nesta primeira tarefa, a informação é registada ao nível da "memória sensorial" ou "memória icónica" onde conserva a maior parte dos traços do estímulo e permanece durante um escasso período de tempo. Os estímulos passam seguidamente para a "memória a curto prazo" (MCP) ou "memória de trabalho", onde permanecem por um período de 15/20 segundos e onde se processam as operações que conduzem ao reconhecimento da palavra. Assim, é na MCP que são realizadas análises de categorias de estímulos, consultando para tal as representações armazenadas na "memória a longo prazo" (MLP). Esta análise visual pode variar de acordo com a exigência da tarefa (Vega, 1990) e depende do contexto em que se encontra a palavra, as características das palavras, e a destreza do leitor (Vellutino, 1982).

Processos lexicais

Os processos lexicais consistem na recuperação do conceito associado à unidade linguística ou recuperação léxica (Citoler, 1996; Garcia, 1995; Morais, 1997; Vega, 1990). Para automatizar esta habilidade, e dado que a leitura e sua compreensão são inseparáveis, torna-se necessário ler, ler muito (Sánchez, 1998). Os processos de acesso ao léxico podem operar através do reconhecimento gestáltico da palavra escrita - tratando-a como uma unidade ou ideograma - ou, ainda, pela via fonológica - transformando as representações ortográficas em representações fonológicas pela correspondência grafema-fonema (Vidal & Manjón, 2000). Diferentes autores têm dado ênfase à necessidade de relacionar os subtipos das DA na leitura com estes dois modelos teóricos de reconhecimento de palavras (Castles & Coltheart, 1993; Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997, cit. in Miranda, Vidal-Abarca & Soriano, 2000), defendendo mesmo a existência de dois modelos - via directa e via indirecta - de acesso ao léxico e ao conceito associado à unidade linguística (Sartori, Barry & Job, 1984, Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983, cit. in Miranda, Vidal-Abarca & Soriano, 2000; García, 1995).

Processos sintácticos

Na leitura, actividade muito complexa e elaborada, de carácter criativo, o sujeito é activo e põe em curso todos os seus conhecimentos prévios, neste caso de tipo gramatical, considerados como elementares de uma leitura correcta (García, 1995), pressupondo predições sobre a informação que segue as palavras que se vão lendo (Citoler, 1996). As palavras isoladas não transmitem nenhuma nova informação, sendo na relação entre elas que se encontra uma mensagem, se acede ao léxico (Vidal & Manjón, 2000). À medida que identifica o significado das palavras, o aluno não pode limitar-se, se quiser compreender o que lê, a acumula-las, mas deve agrupa-las e relaciona-las semanticamente formando frases ou proposições (González-Pumariega, Núñez & Garcia, 2002). O processo de análise sintáctica compreende três operações principais (Vega, 1990): i) atribuição dos papéis correspondentes às distintas áreas de palavras que compõem a oração; ii) especificação das relações existentes entre esses componentes; iii) construção da estrutura correspondente, mediante a ordenação hierárquica dos componentes.

Processos semânticos

Estes processos têm como objectivo a compreensão do significado das palavras, frases ou texto, integrando a nova informação nos conhecimentos prévios do indivíduo que, por sua vez, dependem das suas experiências anteriores. Estes conhecimentos prévios são necessários aos conhecimentos declarativo e procedimental que exigem integrar o léxico num todo coerente que permita a extracção do significado para, posteriormente, integrar esse significado na memória (Vega, 1990). É necessário destacar que são estas relações semânticas, e não todas e cada uma das palavras lidas, que o leitor vai armazenando e lhe permitem ir construindo a ideia central do texto (González-Pumariega, Núñez& Garcia, 2002).

Numa primeira fase, ao nível da extracção do significado, é construída uma representação ou estrutura semântica da oração ou frase, definida através do elemento de acção ou verbo. Esta estrutura semântica, embora formada através de estruturas sintácticas, analisa as funções que estas realizam e extrai as informações, de tal forma que estas se vão acumulando para formar uma única informação. Ao compreender o texto, constrói-se uma representação única que inclui a informação fornecida por cada uma das orações componentes (Vega, 1990), ou seja, partindo das ideias do texto, o leitor hierarquiza as ideias identificadas, abstrai o essencial ou ideia geral que dá unidade ou coerência a todas as ideias lidas, elaborando "um resumo dessa estrutura proposicional" (Cuetos, 1990, cit. in González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002).

Para integrar as várias ideias do texto, o aluno poderá apoiar-se na forma ou estrutura como está organizado o texto. Ou seja, o autor, segundo González-Pumariega, Núñez & Garcia (2002), usa estruturas em que o aluno se deve apoiar: i) expõe a sua opinião sobre um tema, baseando-se em determinadas razões (estrutura de argumentação); ii) existe uma relação de causalidade entre as ideias expostas, de forma que umas ideias aparecem como antecedentes ou causas e outras como consequentes ou efeitos das primeiras (estrutura de causa); iii) são assinaladas semelhanças e/ou diferenças entre diversos dados, elementos, situações... (estrutura de comparação); iv) há referência a uma série de dados ou factos relacionados segundo uma sequência temporal (estrutura de sequência ou temporal); v) há exposição de qualidades, propriedades, características... de um lugar, pessoa ou situação (estrutura descritiva); vi) faz-se uma exposição de um ou vários problemas ou antecedentes e possível solução ou soluções do(s) mesmo(s) (estrutura de problema/solução); e vii) expõe-se de forma explícita uma ideia fundamental, sendo as outras proposições uma ampliação e clarificação da mesma (estrutura de generalização ou definição).

O processo de compreensão não termina com a extracção do significado, mas, com uma segunda fase do processo, a integração desse significado na memória. Compreender não só implica construir uma estrutura como também juntar essa nova estrutura aos conhecimentos que o leitor já possui, estabelecendo um vínculo com eles. O processo de compreensão está terminado quando o leitor integra a mensagem da frase ou texto nos seus conhecimentos. Este processo exige sempre do leitor a existência de conhecimentos prévios (Vega, 1990).

Estes processos cognitivos mantêm entre si relações funcionais complexas (Vega et al., 1990, Vega & Cuetos, 1999, cit. in Vidal & Manjón, 2000) que poderão ser hierárquicas e lineares entre os níveis baixo e alto (ou vice-versa) ou, ainda, interactivas e paralelas. Estas relações funcionais são geralmente classificadas como modelos de processamento ascendente, descendente ou interactivo (Gil & Artola, 1985, Alonso et al., 1992, García Madruga & Luque, 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000; Rego, 1995).

Modelos de processamento ascendente

Os modelos de processamento ascendente concebem a leitura como um processo serial dirigido pelos inputs, que opera hierarquicamente desde os processos mais elementares até aos de nível superior, nunca sendo possível activar qualquer outro processo sem que o anterior tenha terminado. Ou seja, os processos subléxicos não operam sem que tenham recebido o produto dos processos perceptivos, os léxicos sem que tenham recebido o produto dos subléxicos, e assim sucessivamente (Vidal & Manjón, 2000). Assim, perante um texto, um leitor identificará em primeiro lugar as letras para, num segundo momento, as combinar em sílabas e, posteriormente, reúne as sílabas para formar palavras que, por sua vez, formarão frases (Gough, 1872; LaBerge & Samuels, 1974; Stanovich, Cunningham & Feeman, 1984). Para os defensores deste modelo, a origem das DA na leitura estaria na descodificação (Rayner & Pollatsek, 1989). Estes modelos apontam a consciência fonológica como um factor determinante na explicação das diferenças individuais na aprendizagem da leitura (Rego, 1995).

Modelos de processamento descendente

Outros autores (Goodman, 1967; Smith, 1971) apoiam um processo de aprendizagem da leitura inverso ao anterior, ou descendente, considerando que os conhecimentos prévios sobre o tema e o contexto imediato possibilitam ao leitor fazer antecipações que serão confirmadas através de índices do texto escrito. Ou seja, a conversão grafema-fonema não é o primeiro passo no processamento do texto escrito, sendo necessário compreender o significado antes de produzir os sons adequados, salvo os que possuem significado, pelo que passar directamente das letras aos sons é desnecessário e insuficiente (Gil & Artola, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, são enfatizados os processos de ordem superior como ponto de partida para a leitura, bem como a leitura visual (reconhecimento de palavras sem descodificar) que possibilita o acesso à compreensão (Viana, 1998). A leitura é, então, um jogo de predições, guiado pela semântica, em que a escrita serve como elemento de verificação das sucessivas hipóteses de significado elaboradas pelo leitor (Goodman, 1967). Para os defensores deste modelo, a origem das principais diferenças individuais na leitura situa-se na insuficiente utilização das informações sintáctico-semânticas (Rayner & Pollatsek, 1989; Rego, 1995).

Estes dois modelos, aparentemente opostos, mas que ambos implicam um processamento serial e hierárquico, são incompatíveis com a imediata produção de significado que o indivíduo procura mesmo antes que os processos de informação tenham terminado o processamento dos dados disponíveis (Just & Carpenter, 1982, García & Luque, 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, desde os anos oitenta, estes dois modelos têm sido substituídos pelos modelos de processamento interactivo para os quais o processamento de informação que fazemos quando lemos se caracteriza por não ser do tipo serial, mas "concorrente", ou seja, a leitura requer uma actuação conjunta, em paralelo, de todos e cada um dos processos descritos (Lesgold & Perfetti, 1991, Sánchez, 1989, Alonso et al., 1992, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Modelos de processamento interactivo

Segundo Rebelo (1993), Rumelhart, principal representante dos modelos interactivos, em 1970, considera que as informações (semântica, sintáctica, lexical ou ortográfica) convergem em direcção a um "padrão sintetizador" que as aceita, retém e orienta. Assim, estes modelos concebem a utilização, em simultâneo e interactivamente, das capacidades de ordem superior e de ordem inferior, estratégias ascendentes e descendentes (Martins, 1996; Martins & Niza, 1999; Viana, 1998). Desta forma, entre os níveis inferiores e superiores opera uma função compensatória, uma vez que os pontos fracos de qualquer nível podem ser compensados pelos pontos fortes de um outro nível (Stanovich, 1980), ou seja, o leitor ao ler uma palavra activará a via directa (visual) de acesso ao significado se essa palavra for familiar em termos gráficos ou a via indirecta (fonológica) se for desconhecida (Viana, 1998). Os modelos de processamento interactivo possuem, portanto, três características fundamentais (Levy, 1981, cit. in Vidal & Manjón, 2000): i) ao contrário de um processo linear, ou de estádios, existe um tipo de processamento em paralelo, ou seja, de cooperação entre os processos perceptivos, subléxicos, léxicos, sintácticos e semânticos; ii) perante uma proposta de que cada nível permanece inactivo enquanto não recebe o produto final processado pelo precedente, verifica-se que cada um deles é sempre "uma base de dados" para todos e cada um dos outros; iii) a "compreensão da leitura" não é uma consequência exclusiva do processamento semântico, mas um produto da integração activa da informação procedente de todos e cada um dos processos de leitura.

Modelo funcional de acesso à leitura de palavras

A partir dos contributos da psicolinguística cognitiva e dos trabalhos experimentais da neuropsicologia, é possível conceber a escrita como um sistema formado pelos seguintes componentes (Colthart et al., 1987, Patterson & Shewell, 1987, Ellis & Young, 1988, Valle, 1991, Vega et al., 1999, Cuetos, 1991 e 1998, Belinchón, Riviére & Igoa, 1994, Vega & Cuetos, 1999, cit. In Vidal & Manjón, 2000; Posner & Raichle, 2001): i) uma estrutura de input que analisa as informações acústica e visual. Enquanto a primeira trata as informações acústicas que acedem ao sistema pela via auditiva, podendo operar de uma forma "gestáltica", codificando a palavra ouvida como um todo, ou de forma serial, decompondo o input auditivo em unidades fonológicas menores que a palavra - as sílabas, a segunda estrutura de input codifica os inputs externos de tipo ortográfico, palavras ou sílabas, podendo também operar de forma "gestáltica" ou serial; ii) um sistema semântico (armazém de MLP) que retém todo o conhecimento e conexa o significado de palavras provenientes de dois processos independentes: o reconhecimento do input do léxico visual, no caso da leitura, ou do léxico auditivo, no caso da escuta. Do mesmo modo, quando se produz uma palavra, oral ou escrita, o primeiro passo é dado no sistema semântico que activa o significado que queremos expressar; iii) um módulo especializado na conversão da informação acústica num código fonológico; iv) outro especializado na conversão da informação subléxica de tipo ortográfico em informação subléxica de tipo fonológica; v) dois "armazéns" de léxico: um especializado no tratamento da informação fonológico (contém um input de recepção auditiva e um output de produção oral) e outro especializado no processamento da informação ortográfica (um input relacionado com a leitura e um output relacionado com a escrita); vi) um módulo de conversão dos fonemas em grafemas; vii) um sistema de saída de dados ou produção de respostas, composto por um "armazém de output de fonemas" e responsável pela produção oral das palavras, e um "armazém de output de grafemas", responsável pela produção escrita.

Para acedermos ao significado armazenado no sistema semântico a partir de uma palavra escrita, existem duas vias alternativas (Cuetos, 1991, cit. in Vidal & Manjón, 2000): i) o reconhecimento directo da "forma ortográfica" da palavra escrita, através do processamento que passa pelas representações armazenadas no léxico do input visual. Por esta via visual, poder-se-iam ler todas as palavras conhecidas, tanto regulares como irregulares (que não seguem as regras do nosso alfabeto), como ainda as palavras nunca antes lidas; ii) recodificação ou transformação das letras em fonemas para, posteriormente, articular a palavra e reconhecê-la como tratando-se de um input auditivo decorrente da linguagem oral. Por esta via fonológica, poder-se ia ler qualquer palavra, conhecida ou não, que seguisse as regras de conversão grafema-fonema do nosso alfabeto.


Via directa ou visual

A primeira via para tratar uma palavra escrita como um todo indivisível é a visual (na fig., assinalada a vermelho) que, no essencial, funciona de forma idêntica à utilizada para identificar qualquer outra imagem. A palavra escrita é guardada na MLP, denominada "léxico visual" que regista apenas as representações ortográficas das palavras e não as suas representações semânticas (significados), pelo que é necessário recuperar os significados a si associados numa outra estrutura, o "sistema semântico". Se não estivermos a fazer uma leitura silenciosa, mas em voz alta, a via visual não termina aqui, já que é necessário recuperar do léxico de output fonológico a representação da forma falada da palavra, bem como enviá-la para o "armazém de fonemas" que accionará o aparelho fonador, responsável último pela pronunciação efectiva da palavra lida (Vidal & Manjón, 2000). Portanto, a via directa, visual ou ortográfica, permite a conexão do significado com os signos gráficos por intervenção da memória global de palavras, pressupondo um reconhecimento imediato destas (Sánchez, 1998) e inclui o léxico visual, bem como a sua conexão com o sistema semântico para aceder ao significado das palavras, deste ao léxico fonológico e, posteriormente, à memória de pronúncia e produção da comunicação verbal (García, 1995).

Via fonológica ou indirecta

A via directa ou visual só pode funcionar com as palavras que fazem parte do léxico visual do leitor, mas não permite a leitura de palavras que nunca tenham sido vistas, bem como de pseudopalavras, já que não têm qualquer representação no léxico interno. Neste caso, torna-se necessário utilizar o processo de conversão de uma sequência de grafemas numa sequência de fonemas (Sánchez, 1998). Intervém aqui o processo auditivo que, através do processamento léxico e do reconhecimento da palavra, estabelece uma conexão com o sistema semântico para aceder ao significado e daí chegar ao léxico fonológico possibilitando assim o acesso à memória de pronúncia e à comunicação verbal (García, 1995). Este processo auditivo ou fonológico (na fig., assinalado a azul) inclui os seguintes subprocessos (Coltheart, 1986,cit. in Vidal & Manjón, 2000; Vega, 1990): i) análise de grafemas [O termo grafema não pode ser usado como sinónimo de letra, pois se em muitas palavras os grafemas coincidem com as letras (por exp., a palavra "gato" tem quatro letras e quatro grafemas), noutras não há coincidência, podendo haver mais letras que grafemas (por exp.,"cachorro", com oito letras e apenas seis grafemas: /l/, /a/, /ch/, /0/, /rr/, /0/), sendo necessário neste caso realizar o agrupamento das letras em grafemas antes da sua conversão em sons], a qual permite passar de uma análise do tipo perceptivovisual ("serial") do input escrito à memória de grafemas onde se encontra depositado o nosso conhecimento de grafemas; ii) conversão em fonemas, processo que implica uma aplicação das regras de conversão grafema-fonema e, ainda, uma identificação do fonema correspondente na memória de fonemas; iii) união de fonemas, que consiste na combinação dos fonemas identificados para formar unidades fonológicas maiores (sílabas ou palavras); iv) articulação ou produção oral da palavra, processo de leitura que poderá não terminar aqui, pois a leitura de palavras pela via indirecta, opcionalmente, pode continuar com os seguintes processos, que representam uma função de retroalimentação da leitura oral; v) análise auditiva do próprio output oral, onde a palavra articulada (output oral) se converte em input para uma análise auditiva, ou seja, converte-se numa palavra "ouvida"; vi) activação, através da análise auditiva, da correspondente representação no léxico auditivo, tal como acontece na linguagem verbal; vii) activação, pela representação activada no léxico auditivo, do significado correspondente no sistema semântico, permitindo a compreensão da leitura; viii) eventualmente, quando o leitor acede ao significado da palavra activa ainda a representação correspondente ao léxico fonológico que, por sua vez, activa novamente o processo de articulação: a palavra volta a ser dita em voz alta, mas geralmente com uma entoação expressiva que indica ter havido compreensão (exp.: ssaa... saa... sappa... sapatto... sapato... ... ... sapato!).

O processamento pela via fonológica realiza-se por ciclos, ou seja, segmentando a palavra escrita em fragmentos que seguem os processos descritos e nunca terminando a leitura da palavra sem que se tenha chegado ao último. Este tipo de processamento muitas vezes termina na produção verbal da palavra escrita, sem que o leitor "escute" o que leu, ou seja, sem passar aos passos v, vi e vii, o que implica que leu a palavra mas não a compreendeu.

Uma leitura hábil implica o uso simultâneo das duas vias. Quando as palavras são familiares, as representações ortográficas são activadas directamente, tornando a leitura muito mais rápida. Contudo, a via fonológica é de importância crucial para o reconhecimento de palavras menos familiares, para a leitura de pseudopalavras e para a pronunciação que o leitor encontra pela primeira vez. O reconhecimento de palavras continua a ser o processo central no acto de ler. Se os processos de reconhecimento de palavras não activarem rapidamente a entrada lexical apropriada e produzirem uma representação fonológica de quantidade suficiente para manter a palavra identificada na memória de trabalho, os processos de compreensão não disporão dos materiais para trabalhar eficazmente. Só quando os processos de descodificação estão completamente automatizados é que os leitores poderão dedicar todos os seus recursos cognitivos aos aspectos de compreensão, cujo objectivo é a construção do significado do texto (Citoler, 1996; Morais, 1997; Perfetti, 1985).

A linguagem como fundamento da leitura

Para compreender a natureza da leitura e as dificuldades que ocorrem na sua aprendizagem e compreensão é ainda necessário referi-la ao fundamento em que assenta - a linguagem (Rebelo, 1993). Vários autores (Alegria, 1985; Citoler, 1986; Ingran, Mann & Blackburn, 1970) consideram que os problemas de leitura e os défices de linguagem oral estão intrinsecamente relacionados e que as crianças que apresentam um atraso na aquisição da linguagem demonstram, geralmente, dificuldades na leitura. Investigações recentes têm enfatizado a importância das habilidades de processamento fonológico na aquisição inicial das competências de leitura (Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen et al., 1993; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Existem três tipos de processos fonológicos relacionados com a aquisição de competências iniciais de leitura (Wagner e Torgesen (1987): i) consciência fonológica; ii) recodificação fonológica no acesso ao léxico; iii) recodificação fonética na memória a curto prazo.

Em relação à consciência fonológica, capacidade de analisar e manipular os elementos que constituem a linguagem e estritamente associada à leitura e escrita de palavras (Citoler, 1996; Edelen-Smith, S/d), ela é demonstrada, segundo Lewkowicz (1980), em várias tarefas (p. exp., identificar ou contar o número de sons numa palavra, inverter a ordem de sons numa palavra, colocar junto fonemas apresentados isoladamente para formar uma palavra, etc.). Uma "sensibilidade fonológica" é já notória nas crianças do Jardim de Infância (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), mas a sua consciência explícita só se verifica com a aprendizagem formal da leitura (Torgesen, 1979; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Segundo Viana (1998), existem várias formas de consciência fonológica (a consciência silábica, a consciência de unidades intra-silábicas e a consciência fonémica), cuja capacidade demonstrada precocemente é um preditor de uma boa aprendizagem da leitura. Muitas crianças com Dificuldades de Aprendizagem (DA) demonstram problemas ao nível da consciência fonológica (Bradley & Briant, 1983 e 1985; Cunningham, 1990; Edelen-Smith, S/d; Lewkowicz, 1980). No entanto, a aprendizagem da leitura tem também influência no desenvolvimento da consciência fonológica (Wagner e Torgesen, 1987).

Quanto à recodificação fonológica no acesso ao léxico, também denominado recuperação de códigos fonológicos na memória a longo prazo (Wagner et al., 1993) ou taxa de acesso à informação fonológica (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), tem a ver com a capacidade de recuperação da pronúncia das letras ou palavras inteiras na memória a longo prazo (Perfetti, 1985). A importância da codificação fonológica para o acesso ao léxico é confirmada pelas diferenças verificadas entre bons e maus leitores na velocidade de descodificação de pseudopalavras e entre leitores com DA e leitores normais na velocidade de nomeação de objectos (Stanovich, 1982; Vellutino, 1979).

A recodificação fonética na memória a curto prazo relaciona-se com a retenção ou gravação de mensagens que os sentidos captam no tempo suficiente para possibilitar o seu armazenamento e a disponibilidade para as operações mentais (Rebelo, 1993). Na aprendizagem da leitura, uma codificação fonética eficiente parece ter um papel primordial na leitura inicial e exige três momentos diferentes (Baddeley, 1982; Gathercole & Baddeley, 1993; Wagner & Torgesen, 1987): i) descodificar uma série de letras apresentadas visualmente; ii) armazenar os sons das letras num armazém temporário; iii) juntar os elementos armazenados para formar palavras. De acordo com Baddeley (1982), dificuldades deste tipo constituem as características cognitivas mais frequentes em crianças com DA na leitura. Segundo Dockrell & McShane (1998), se uma criança não consegue converter uma palavra impressa em sons, então esses sons não podem ser armazenados; se a conversão é lenta, então os sons anteriores podem perder-se antes mesmo de se efectuar o processamento posterior; se o armazém é de capacidade reduzida, então a informação não poderá ser retida; se os sons armazenados não podem ser combinados, então não é possível obter a pronúncia da palavra.

Segundo Miranda, Vidal-Abarca & Soriano (2000), nas crianças que apresentam problemas de consciência fonológica, as dificuldades podem ser observadas na via visual, ou seja, elas exploram a via visual para ler as palavras desconhecidas ou pouco frequentes como, por exp., os polissílabos e pseudopalavras. Os erros mais frequentes que cometem são a nível léxico (ao ler via visual associam palavras desconhecidas ou pseudopalavras a palavras conhecidas) e erros derivados (lê o morfema de uma palavra por via visual e os afixos por via fonológica). Quando os problemas são a nível visuoespacial, as dificuldades observam-se na via fonológica, ou seja, na leitura de palavras familiares, tanto regulares como irregulares. Nestas crianças, as dificuldades relacionam-se com a memória ortográfica, ou seja, são insensíveis à informação ordenada, tendo dificuldades para detectar e recordar a ordem e posição em que aparecem as letras. Ao ler por via fonológica, cometerá erros de regularização na leitura de palavras irregulares (que seguem as regras de conversão grafema-fonema), dificuldades de compreensão de palavras homófonas e de acentuação. Postula ainda que as crianças que têm problemas mistos, apresentarão dificuldades nas duas vias.

Dificuldades de Aprendizagem na leitura

São muitas as crianças/jovens que, perante a dificuldade de encontrar o significado dos textos, adoptam uma atitude passiva, limitando-se ao reconhecimento das palavras escritas e não construindo um significado próprio, ou seja, quando solicitado, repetem "à letra" os conteúdos expressos no texto (González-Pumariega, Núnez & Garcia, 2002). Atribuir um significado à leitura, exige a implicação e persistência do aluno, facto que depende do valor que este atribui à tarefa (sou capaz de fazer esta tarefa?, para que faço isto?, como me sinto quando tenho que ler?), ou seja, o processo de ler é capaz de motivar a criança se esta encontrar nele um meio para conseguir determinados objectivos a curto ou médio prazo (Solé, 1992). Por outro lado, construir uma representação mental do significado do conteúdo escrito é um processo muito complexo que implica o recurso a diferentes estratégias cognitivas e metacognitivas que permitem ao leitor interagir com o texto de diversas formas, propondo-se metas, planificando, controlando e resolvendo os diferentes problemas que possam surgir e, desta forma, compreender e recordar o que lê.

Segundo González-Pumariega, Núñez & Garcia (2002), o primeiro obstáculo que o leitor pode encontrar é o desconhecimento do significado de alguma palavra que apareça no texto, por ser totalmente nova ou o significado atribuído não fazer sentido no contexto. Se o leitor não utilizar as estratégias que permitam deduzir o significado dessa palavra ou a relação entre os diferentes termos da proposição, surge o primeiro problema da compreensão que irá afectar todos os passos seguintes.

O leitor pode conhecer todas as palavras do texto e a relação entre elas, acedendo, portanto, ao significado das diferentes proposições que compõem o texto. Pode, no entanto, ter dificuldades de identificar a sequência linear entre as diferentes proposições ou parágrafos, impedindo de manter presente a temática do texto. Estamos, então, perante um segundo problema de compreensão da leitura: a dificuldade em compreender a estrutura sequencial ou diferentes ideias do texto.

Caso não surja nenhum dos problemas mencionados, o leitor poderá deparar-se com um terceiro: "que me diz, realmente, o texto?". Neste caso, o leitor tem dificuldades em identificar a ideia global que permite dar sentido e unidade aos diferentes conteúdos do texto.

Para compreender o texto não é suficiente, portanto, que o leitor seja capaz de reconhecer as estruturas semânticas (ideias secundárias e ideia principal do texto), mas, ainda, identificar o esquema organizativo que o autor utilizou para estruturar os conteúdos e que reflectem o propósito da elaboração do texto (por exp., comparar dados, explicar causas, descrever factos). O quarto problema poderá então aparecer: a dificuldade em identificar o esquema que serviu de base para transmitir a ideia relevante descrita no texto.

Segundo Miguel & Martin (1998) e Morais (1995) cit. in Sánchez & Martinez (1998), a compreensão da leitura implica, essencialmente, dois tipos de operações cognitivas: i) habilidade de reconhecimento de palavras, que nos permitem reconhecer e aceder ao significado das palavras; ii) habilidades de compreensão que, através de processos de interpretação ou compreensão linguística, intervêm na compreensão de mensagens orais ou escritas. Neste sentido, podemos falar de vários subtipos de DA na leitura que, segundo Spear-Swerling & Sternberg (1996), poderiam ser agrupados em quatro subtipos:

- Leitores não-alfabéticos. Este grupo de alunos situam-se sensivelmente ao nível pré-escolar. Utilizam fundamentalmente pistas visuais como o formato da palavra e a cor para fazerem o seu reconhecimento. Não apresentam competências fonológicas de leitura. Estes leitores apresentam um nível muito baixo de compreensão de leitura e de reconhecimento de palavras devido ao limitado reconhecimento da palavra. A nível do uso de estratégias de aprendizagem, ou não existem ou são muito limitadas.

- Leitores compensatórios. Este grupo situa-se a um nível aproximado do 1° ano de escolaridade (6-7 anos). Apresentam competências de leitura fonológica limitadas e utilizam estratégias compensatórias tais como o recurso ao contexto da frase. Estes leitores utilizam parcialmente a via fonológica para reconhecer as palavras, apresentam um baixo nível de compreensão da leitura e de reconhecimento de palavras. Muitos são eficazes com materiais pouco exigentes, mas à medida que o grau de exigência aumenta, e dado o reconhecimento de palavras consumir demasiados recursos mentais, evidenciam-se as dificuldades. Ao nível de estratégias de aprendizagem, a existirem, são muito limitadas.

- Leitores não-automáticos. Situam-se a um nível aproximado do 2° ano de escolaridade (7-8 anos). Apresentam competências eficazes de reconhecimento de palavras "em esforço" não automatizadas. Utilizam pistas fonéticas e ortográficas no reconhecimento de palavras mas sem automatização, podendo recorrer ao contexto da frase para acelerar o reconhecimento das palavras. Apresentam um reconhecimento preciso, mas não automático de palavras e problemas de compreensão. Muitos destes leitores também são eficazes com materiais pouco exigentes, mas, à medida que o grau de exigência aumenta, e dado que o reconhecimento das palavras consome demasiados recursos mentais, evidenciam dificuldades. Apresentam ainda problemas de compreensão e, a nível da utilização de estratégias de compreensão, são limitadas ou inexistentes.

- Leitores atrasados. Situam-se ao nível aproximado dos 2° e 3° anos de escolaridade (8-9 anos). As crianças fazem reconhecimento automático de palavras, embora a um nível inferior ao grupo etário, ou seja, têm uma aquisição demasiado lenta de competências de reconhecimento de palavras e, portanto, problemas de compreensão. Apresentam algumas limitações na utilização de estratégias.

Segundo Sánchez & Martinez (1998), poderíamos agrupar as DA na leitura em três subtipos:

- Tipo A. Os problemas residem quase exclusivamente nas operações implicadas no reconhecimento das palavras. Estes alunos podem compreender uma mensagem oral, mas não um texto que incida nos mesmos conteúdos, ou seja, eles poderiam compreender o que lêem se lessem correctamente. Apresentam uma compreensão verbal normal, dificuldades de reconhecimento de palavras escritas e problemas de compreensão do texto (Stanovich, 1989, cit. in Sánchez & Martínez, 1998);

- Tipo B. Os alunos lêem de forma hábil as palavras, mas têm muita dificuldade em compreender o que lêem. Apresentam dificuldades em integrar as diferentes ideias do texto num todo coerente, em integrar os conteúdos do texto nos seus conhecimentos anteriores e/ou em regular o acto de ler (Sánchez, 1988; Yuill & Oakhill, 1991, cit. in Sánchez & Martínez, 1998). Um caso extremo deste tipo de dificuldades, é constituído pelos alunos que lêem correntemente as palavras escritas ainda que sem compreensão daquilo que lêem, nem mesmo com uma explicação oral complexa (Siegel, 1984, Aram et al., 1984, cit. In Sánchez & Martínez, 1998);

- Tipo C. Os alunos apresentam problemas de reconhecimento de palavras, lendo-as mal, demonstrando ainda problemas de compreensão oral e escrita (Gough & Tunmer, 1986, Stanovich & Siegel, 1994, cit. In Sánchez & Martínez, 1998).

Outros autores, baseados em estudos da neuropsicologia, consideram que as DA na leitura se verificam essencialmente ao nível dos processos de baixo nível (dificuldades de acesso ao léxico) e processos de nível superior (dificuldades na compreensão de frases e textos). Nos processos de baixo nível, teríamos as DA adquiridas, devidas a traumatismo craniano, e as DA evolutivas, que se apresentam de uma forma inesperada. Nos processos de nível superior, teríamos as dificuldades para formar uma representação global do significado do texto, para activar o conhecimento prévio necessário para a compreensão e as dificuldades nos processos de auto-regulação da leitura (Vidal & Manjón, 2000).

Processos de baixo nível

DA adquiridas

- Ao nível do processamento periférico, ou seja, relacionadas com os movimentos oculares e/ou análise visual (Shallice & Warrington, 1980, cit. in Vidal & Manjón, 2000), as crianças podem reconhecer as letras quando separadas e palavras globalmente, mas não as letras quando formando palavras (Patterson, 1981, cit. in Vidal & Manjón, 2000), trocar palavras devido à sua semelhança visual, p. exp. sal/sol (Marshall, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000) ou necessitar de ler, geralmente em voz alta, letra a letra a palavra antes de aceder à sua leitura global (Patterson & Kay, 1982, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível do processamento central, as dificuldades estão relacionadas com as vias directa e/ou fonológica de processamento. Assim, se os problemas se verificam na via fonológica, poderá acontecer que o aluno não consiga ler uma palavra por necessitar de a ver representada no seu léxico visual (Beauvois & Derouesné, 1979, cit. in Vidal & Manjón, 2000). No entanto, se o problema se verificar na via directa, o aluno poderá ler combinação de letras que sigam as regras de conversão grafema-fonema, como sílabas, palavras ou pseudopalavras, mas fá-lo pela via fonológica, afectando a compreensão de palavras homófonas (não podendo processar adequadamente a forma ortográfica) ou a velocidade e a fluência da leitura (Shallice & Warrington, 1980, Marshall, 1985, Kay & Lesser, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). O problema pode ainda verificar-se na conexão do léxico visual com o sistema semântico. Neste caso, o aluno pode pronunciar e ler as palavras, mas não compreender o seu significado (Bub, Cancelliere & Kertesz, 1985, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Quando os problemas se verificam nas duas vias, directa e fonológica, as maiores dificuldades verificam-se nas palavras abstractas, nas palavras de função e nos verbos, mas o erro mais frequente é a substituição por associação semântica quando as palavras substituta e substituída não têm a menor semelhança nem visual nem fonológica (ler, por exp., mar por oceano ou rico por dinheiro), devido a problemas simultâneos na conexão léxico visual/léxico fonológico e na via fonológica (Marshall & Newcombe, 1973, Ellis & Young, 1988, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

DA evolutivas

Outros autores, citados por Vidal & Manjón (2000), como Petraskas & Rourke, 1979; Valett, 1980; Thompson, 1992; Molina, 1982 e 1991; Saroja et al., 1993, consideram a existência dos seguintes subgrupos de DA evolutivas:

- Ao nível neuropsicológico, estes alunos manifestam: i) um ritmo mais lento na realização das habituais tarefas escolares que os colegas da mesma idade; ii) dificuldades em concentrar a atenção e seguir instruções, bem como um nível de aquisição de habilidades básicas de aprendizagem inferior; iii) dificuldades de atenção selectiva nos aspectos relevantes, acompanhada de déficits de atenção por falta de mediação verbal; iv) inconsistência dos processos de lateralização; v) falta de controlo das partes e funções do corpo; vi) déficits de produção em tarefas que requerem processos perceptivos e integração sensorial;

- A nível auditivo, apresentam: i) um rendimento inferior ao nível da aprendizagem auditiva, nomeadamente na análise dos sons trabalhados e da soletração; ii) disfunções a nível auditivo-temporal que dificulta a organização e integração de estímulos auditivos bem como uma representação rápida dos mesmos; iii) ritmo lento nas funções de síntese da informação auditiva;

- A nível visual, constatam-se: i) falta de coordenação muscular no movimento dos olhos, com interferência na percepção visual, tanto nas tarefas de procura visual como de coordenação visual; ii) problemas de dominância de um olho, associados a problemas de lateralização manual; iii) problemas de fixação ocular e limitações na amplitude do campo visual ou amplitude de reconhecimento; iv) desorganização da transmissão e integração nervosa das unidades perceptivas;

- A nível auditivo-visual, verificam-se: i) problemas de reconhecimento auditivo-visual; ii) problemas para reconhecer e ordenar sequências ritmico-temporais; iii) menor capacidade para recordar a posição de um estímulo integrado numa série temporal.

Processos de nível superior

- Ao nível de dificuldades para formar uma representação global do significado do texto, frequentemente o aluno, ao ler, tende a processar a informação de cada unidade de uma forma independente, sendo incapaz de estabelecer uma relação entre as diferentes unidades (Craik & Lockhart, 1972, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Este processamento superficial ou fragmentado vai ainda manifestar-se na estrutura de encadeamento das ideias de forma que ele poderá identificar detalhes e recordá-los, mas é incapaz de elaborar um mapa conceptual global ou seleccionar a informação relevante (Meyer, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Ao sintetizar um texto, apresenta ainda meras adições de detalhes de um tema central. Manifesta também problemas no processamento de outros mecanismos usados na composição do texto para assegurar a sua coesão como sejam a repetição da mesma expressão, ligações de tipo conjuntivo ou disjuntivo, estruturas subordinadas, concordância, etc. (De Beangrande, 1980, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível das dificuldades para activar o conhecimento prévio necessário à compreensão, frequentemente o aluno apresenta dificuldades em utilizar requisitos indispensáveis à compreensão do seu conteúdo. Tal facto pode dever-se à falta do conhecimento prévio necessário ou à sua não localização e uso mesmo que disponível na memória. No entanto, a dificuldade de compreensão só tem razão de ser neste último caso, ou seja, quando o conhecimento prévio está na memória mas o aluno tem problemas em o utilizar ou quando necessita de certos conhecimentos linguísticos imprescindíveis à compreensão. Esta questão determina no aluno uma concepção bastante restritiva do que é ler, para que se lê e como se lê (Sánchez Miguel, 1989 e 1993, cit. in Vidal & Manjón, 2000). Assim, e porque apresenta problemas ao nível das técnicas e estratégias de leitura, este tipo de leitor, ao estudar, irá sublinhar quase tudo. Ele demonstra que, mais que gastar as suas energias em elaborar e reelaborar o significado do texto (processamento profundo), se preocupa em reter o máximo de informação literal (Spiro & Myers, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000);

- Ao nível das dificuldades nos processos de auto-regulação da leitura, constata-se que para o aluno, independentemente da finalidade do texto (consultar uma enciclopédia, ler um texto recreativo, estudar um texto para um teste...), o acto de ler é uma actividade essencialmente semelhante. Neste caso, irão falhar os processos metacognitivos de planificação, responsáveis pela formação de metas de aprendizagem, como ainda os processos de auto-controlo durante a leitura e, sobretudo, de auto-correcção. O leitor eficaz controla permanentemente a sua actividade, empregando conhecimentos prévios, como a relação entre as diferentes unidades informativas do texto, pelo que ao falhar estes aspectos é difícil manter tanto a auto-avaliação como a autocorrecção (Van Dijk & Kintsch, 1983, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem na leitura

A avaliação da leitura é complexa mas possível quando decomposta nas suas habilidades e destrezas: correcção, velocidade, fluência, expressão e compreensão (Pérez González, 1978, Gonsález Portal, 1984, cit. in Vidal & Manjón, 2000).

Correcção

Descodificar correctamente a palavra escrita implica que o aluno descodifique bem os diferentes fonemas, fazendo-o numa sequência apropriada e com certa entoação. Frequentemente os alunos com Dificuldades de Aprendizagem apresentam os seguintes erros de descodificação: i) substituição de letras (p. ex., /b/ por /d/); ii) substituição de palavras (por vezes a substituição de letras dá origem à "invenção" de palavras diferentes; iii) adição de fonemas ou sílabas ao estímulo original; iv) adição de palavra (emite uma palavra que não aparece escrita); v) omissão de fonemas; vi) omissão de sílabas; vii) omissão de palavras; e viii) inversão da ordem dos fonemas (p. exp., tar por tra).

Velocidade

A velocidade da leitura, medida frequentemente usada, é um dos primeiros e mais directos indicadores de qual a via de processamento que o aluno utiliza para ler porque, se todo o processo cognitivo consome tempo, a via fonológica é muito mais lenta que a directa. A diferença é tanta que, mesmo que o leitor use a via fonológica com a máxima eficiência, é possível ler três a quatro palavras pela via directa enquanto se descodifica uma pela via fonológica, ou seja, a leitura é feita a um ritmo de cinco palavras por segundo pela via directa contra duas a três palavras por segundo pela via fonológica.

Fluência

A fluência da leitura, ou habilidade do leitor para produzir uma leitura a um ritmo semelhante ao da expressão oral, apresenta frequentemente os seguintes problemas: i) hesitação, ou seja, o aluno detém-se algum tempo na letra, sílaba ou palavra, como que para ter a certeza que a leitura saia correcta; ii) repetição (repete uma ou mais vezes a sílaba, palavra ou conjunto de palavras); iii) silabada (lê a palavra decompondo-a em sílabas, p. exp., me...sa em vez de mesa); iv) fragmentação, ou seja, lê uma palavra em dois momentos (p. exp., lenta...mente); v) rectificação espontânea, ou seja, o leitor comete um erro, apercebe-se e procede espontaneamente e de imediato a uma leitura correcta (p. exp., lê em primeiro lugar "kinema" e de imediato diz cinema). Relativamente às vias de processamento utilizadas, parece que quanto menos fluente e ritmada for a leitura, mais provável é que ela seja feita pela via fonológica, especialmente se os erros observados forem a leitura silabada ou fragmentada. As hesitações, repetições e rectificações tendem também, geralmente, a ser consequência de uma descodificação fonológica, no entanto, o aluno pode estar a fazer uma leitura global não muito eficiente.

Expressividade

A expressividade, ou produção de uma prosódia e entoação apropriadas, é de extrema complexidade para os alunos com Dificuldades de Aprendizagem, pois, se o comportamento do leitor é alterado a partir da observação e descodificação que ele faz dos sinais de pontuação (inclusive os de exclamação e interrogação), intervêm ainda processos de ordem superior, muito relacionados com a compreensão, como a produção de variados tons apropriados a cada oração, a representação do estado de ânimo da personagem de uma narração mediante a voz, a atribuição de um tom afectivo apropriado (irónico, melancólico, exaltado...) a cada fragmento do texto, etc.


Compreensão

De acordo com os processos psicológicos que interferem na compreensão da leitura, o tipo de erro ou problemas apresentados (sintáctico, semântico ou formulação ideacional), as variáveis de contexto, de motivação, de linguística, etc., a compreensão da leitura poderia apresentar a seguinte taxinomia (Defior, 1996, Miranda, 1988, Vallés, 1990, cit. in Vallés, 2000): i) compreensão literal; ii) compreensão de inferências; iii) compreensão crítica; iv) metacompreensão.

A compreensão literal da leitura tem como função obter ideias e informações explicitamente expressas no texto. A compreensão de inferências, ou interpretação, verifica-se quando o aluno utiliza simultaneamente as ideias e a informação explícita do texto por um lado e, por outro, faz uso da sua intuição e experiência pessoal para retirar deduções e elaborar hipóteses. A compreensão crítica da leitura, pressupõe que o aluno dê respostas que impliquem um juízo/valor após a comparação de ideias apresentadas no texto com um critério externo apresentado pelo professor ou outras fontes escritas ou, ainda, com um critério interno proporcionado pelas suas experiências, conhecimentos ou valores (Català et al., 2001; Vallés, 2000). A metacompreensão da leitura, ou conhecimento que se tem acerca das estratégias usadas para conhecer um texto escrito, pressupõe os níveis de leitura anteriores para poder usar processos metacognitivos. Estes processos podem ser estimulados através de actividades simples de preparação para a leitura, supervisão da mesma e avaliação final de como se fez a leitura (Vallés, 2000).

Català et al. (2001), defende que a compreensão literal deve compreender tarefas em que o aluno deve identificar, classificar, esquematizar, resumir e sintetizar a informação (a partir de detalhes, ideias principais, sequências, comparações e relação de causa-efeito). Em relação à compreensão de inferências, o aluno deverá desenvolver a sua capacidade de dedução (a partir de ideias principais, sequências, comparações, relações de causa-efeito, características e aplicações a situações novas, predição de resultados, hipóteses de continuidade e interpretação de linguagem figurativa). Relativamente à compreensão crítica, o aluno deverá defrontar-se com valores/juízos (a partir de realidades ou fantasias, factos ou opiniões, juízos de propriedade, de valores, de conveniência ou aceitação).

Vallés (2000), propõe que se adopte a seguinte metodologia na metacompreensão da leitura: i) identificar frases simples relativas a ilustrações. O aluno assinala as frases verdadeiras e as falsas, sendo a sua compreensão reforçada com perguntas que não ofereçam grande dificuldade na obtenção da resposta; ii) associar frases a ilustrações de acordo com as suas características (acções, descrições...). Esta actividade é reforçada com perguntas de respostas fáceis; iii) compreender a ideia principal. O aluno deve, mediante a selecção de uma opção clara, resumir o mais importante de um pequeno texto e complementar a exemplificação com a escrita de uma frase que sintetize, resuma ou explique o mais importante do texto lido; iv) realizar actividades de sinónimos e antónimos, em pequenos textos; v) desenvolver a capacidade de planificação (fase prévia à leitura). O aluno expõe (por escrito ou verbalmente) as ideias ou conhecimentos prévios que possui acerca do assunto que irá ler. Poderão ser antecipadas algumas informações (resumo, ideia principal, acções das personagens, o que aprenderá, etc.) com o propósito de estabelecer alguns objectivos e motivação para a leitura; vi) desenvolver técnicas específicas de compreensão, como o vocabulário e paráfrase, usando sinónimos e completando frases ou textos incompletos; vii) desenvolver técnicas de reflexão, como o uso do pictograma STOP, para induzir o aluno a parar e pensar acerca do que leu, ainda que seja apenas uma frase muito curta; viii) formular perguntas a partir de respostas conhecidas; ix) desenvolver técnicas de previsão, como o uso da formulação de hipóteses (durante a leitura o aluno pára e pensa ("adivinha") o que acontecerá a partir da informação já conhecida).

A aprendizagem da leitura é semelhante a um processo de resolução de problemas [Existem sete passos no processo de resolução de problemas (Gutkine Curtis, 1982 e 1990, Zins, Curtis, Graden e Ponti, 1988, cit. in Stainback & Susan, 1999): i) definir e clarificar o problema; ii) analisá-lo; iii) estudar as alternativas; iv) seleccionar a estratégia; v) clarificá-la; vi) aplicar a estratégia, recebendo feedback; vii) avaliar os resultados], ainda que muito específico, em que, pressupondo não existir problemas ao nível do input e output, o fundamental da compreensão consiste em o leitor ser capaz de aplicar, de forma construtiva e significativa, estratégias de memorização e, sobretudo, de predição, inferência e metacognição. Tal implica que as práticas de ensino dêem particular atenção às ditas estratégias, partindo de textos significativos, tanto ao nível interno (semântica, morfologia, sintaxe, fonologia, coerência, coesão, significação conceptual) como externo ou de contexto (Molina, Berenguer & Garrido, 1992). Há factores que interferem na compreensão da leitura como os conhecimentos prévios sobre o conteúdo (que actuam como mediadores entre as palavras e o sentido das mesmas), a competência ou habilidades para descodificar, o grau de conhecimento do vocabulário, o domínio das estruturas sintácticas e a forma como se estruturam ou organizam os conhecimentos (Vallés , 1998, 2000a e 2000b).

Ultrapassada a etapa do domínio do código escrito, a aprendizagem da leitura [os problemas de leitura e os défices de linguagem estão intrinsecamente relacionadas (Alegria, 1985; Citoler, 1986; Ingran, Mann & Blackburn, 1970), pelo que esta deverá ser sempre avaliada ao nível da morfologia, da sintaxe, da semântica e da pragmática (Puyuelo et al., 1997)], confunde-se, praticamente, com o desenvolvimento cognitivo do indivíduo. A compreensão dos textos, cada vez mais complexos, implica a aprendizagem de novas habilidades da leitura, durante o percurso escolar ou mesmo ao longo de toda a vida (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997). Esta aprendizagem, para se efectuar de forma adequada, necessita de ser avaliada (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997; Correia, 1983) de forma clara, com critérios precisos e comuns a outros especialistas (Puyuelo et al., 1997).

Se, por um lado, avaliar de forma exacta a compreensão de um texto é um acto complexo dado não podemos delimitar a compreensão, pois esta pode crescer sempre, ser mais profunda, conter novos aspectos significativos, por outro, é possível avaliar os aspectos mais relevantes da compreensão, saber que aspectos sintácticos, semânticos e pragmáticos o aluno domina para o ajudar a aceder ao significado do texto. É possível conhecer algumas características que o aluno utiliza quando lê para determinar o nível de compreensão esperado podendo-se mesmo medir o ganho após uma intervenção (Alliende, Condemarín & Milieié, 1997; Correia, 1983).

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