2017-07-21

Para o desenvolvimento de uma Escola Inclusiva


O apoio eficaz a alunos com deficiência e dificuldades de aprendizagem vai basear-se numa abordagem escolar global, incluindo: fortes ligações entre todos os níveis e agentes do sistema; liderança da escola eficaz e distribuída; colaboração das escolas com líderes locais e a comunidade; um foco claro no ensino para todos; reconhecimento do sucesso global (não apenas sucesso académico); e, participação de alunos nas decisões sobre a sua própria aprendizagem.
In Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva

2017-06-09

Participação para flexibilizar o currículo


"A flexibilização da organização do currículo facilita a planificação e execução dos projetos, de modo diferenciado, no tempo e no espaço, obrigando a uma cuidada preparação e monitorização. Este tipo de flexibilização tem consequências para a avaliação do trabalho, dos processos de trabalho e, claro, da aprendizagem."
In Participação para flexibilizar o currículo


2017-06-07

Aprendizagem e colaboração entre docentes


Uma "organização que aprende" é uma organização que desenvolve processos de reflexão, que organiza, avalia e reflete sobre a sua ação como uma oportunidade para aprender (Senge, 1992).


2017-06-06

Práticas promotoras de cooperação entre alunos


"Os outros com quem se partilha a sala de aula são recursos fundamentais das aprendizagens que cada um realiza: criando as condições para que o trabalho aconteça; disponibilizando informação; propondo outras soluções e outras leituras; estimulando e provocando; oferecendo apoio; interpelando o trabalho realizado."
In Práticas promotoras de cooperação entre alunos


2017-06-01

Educação, Democracia e Desigualdade


"Precisamos de melhorar na escola, precisamos de alterar na escola quais são os processos que a escola tem para captar a atenção do alunos, para manter a atenção dos alunos, para os levar mais longe nas suas motivações.
Ninguém conhece, nós os professores, eu nunca encontrei um aluno que não quisesse aprender. Encontrei muitos alunos, alguns que não queriam aprender o que eu lhes queria ensinar. Isso é outra coisa, não é? Agora, nunca encontrei um aluno que não fosse apaixonado pelo conhecimento, que não quisesse saber mais coisas. E a nossa questão é: como é que nós conseguimos fazer este braço-de-ferro com os estudantes?"
in Educação, Democracia e Desigualdade



2017-04-03

Diferenciação Pedagógica


Diferenciar é distinguir a diferença. Entende-se conscientemente que um grupo de pessoas, também em contexto escolar, é sempre heterogéneo. A organização faz-se em função desta heterogeneidade desenvolvendo a diferenciação pedagógica. Abordamos a diferenciação pedagógica em mono- e pluridocência nos vários ciclos de ensino, incluindo no ensino superior. Percorremos a planificação cooperada, o trabalho a pares, a pesquisa diferenciada, o trabalho em equipa, as comunicações no grupo e os instrumentos de avaliação. É feita a distinção entre diferenciação pedagógica e diversificação curricular, relacionando a diferenciação pedagógica com o currículo e o conhecimento na educação básica e na educação de adultos. Destaca-se o isomorfismo no projeto de aprendizagem em todos os contextos de educação e formação.



2017-03-26

Pensar utopicamente a educação: David Rodrigues

A igualdade de oportunidades não se avalia por aquilo que se dá, mas por aquilo que se recebe. Isto é, não adianta dar a todas as pessoas o mesmo, se eu souber que as pessoas não têm capacidade para receber, para absorver, para usar, para utilizar, para integrar aquilo que lhes é dado.




2016-10-16

Adequações curriculares individuais (DL 3/2008, de 7 de janeiro)





1 — Entende-se por adequações curriculares individuais aquelas que, mediante o parecer do conselho de docentes ou conselho de turma, conforme o nível de educação e ensino, se considere que têm como padrão o currículo comum, no caso da educação pré-escolar as que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.

2 — As adequações curriculares podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em braille, orientação e mobilidade; treino de visão e a actividade motora adaptada, entre outras.

3 — A adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue consiste na introdução de áreas curriculares específicas para a primeira língua (L1), segunda língua (L2) e terceira língua (L3):
a) A língua gestual portuguesa (L1), do pré-escolar ao ensino secundário;
b) O português segunda língua (L2) do pré-escolar ao ensino secundário;
c) A introdução de uma língua estrangeira escrita (L3) do 3.º ciclo do ensino básico ao ensino secundário.

4 — As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.

5 — As adequações curriculares individuais podem traduzir-se na dispensa das actividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifique que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade.

2016-02-11

A Educação Proibida

"Hoje em dia a educação está proibida. Muito pouco do que acontece na nossa escola é verdadeiramente importante. E as coisas que importam não se escrevem em nenhum caderno ou pasta. Como nos encontramos com a vida? Como enfrentar as dificuldades? Não sabemos. Falam muito de educação, progresso, democracia, liberdade, um mundo melhor, mas nada disso acontece nas aulas. Ensinam-nos a estar longe uns dos outros e a competir por coisas que não têm valor. Pais e professores não nos ouvem. Nunca nos perguntam o que opinamos. Não têm ideia do que sentimos, o que pensamos, o que queremos fazer. Não seria maravilhosos se pudéssemos escolher dia a dia ir à escola? Que seja a nossa escolha, não a dos nossos pais. Que a escola seja um lugar lindo, onde se possa desfrutar, se possa brincar, onde se possa ser livre, onde se possa escolher o que aprender, e como aprender.
Por tudo isto, dizemos: chega! Chega de decidir por nós, chega de qualificar-nos, chega de impor-nos. Nem as ciências, nem os exames, nem os diplomas nos definem."
In A Educação Proibida

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2016-01-25

O ensino da leitura no 1.º ciclo do ensino básico

Ler ou não ler não é uma questão de tudo ou nada. Isto é, não existem apenas dois grupos de pessoas: as que sabem ler e as que não sabem ler. Sendo certo que existem pessoas que não sabem ler, aquelas que sabem ler distribuem-se num contínuo que pode ir desde o conhecimento rudimentar das letras, ou de apenas algumas letras, até leitores insaciáveis que lêem um número incontável de palavras ao longo de um ano. Deste modo e no que à leitura diz respeito, as pessoas que não sabem ler constituem um grupo muito mais homogéneo do que as que sabem ler. Estas últimas constituem mesmo um grupo tão heterogéneo que as diferenças entre os seus membros não são propriamente mensuráveis (p. 11).




2015-12-18

Projeto para tornar jovens com necessidades educativas especiais mais independentes

No dia 3 de dezembro de 2015, dia internacional das pessoas com deficiência, no Agrupamento de Escolas de Maximinos (AE Maximinos), concelho de Braga, foi inaugurado o Centro de Aprendizagem e Socialização para Autonomia – CASA, pelo Senhor Presidente da Câmara Municipal de Braga, projeto alcançado através do Orçamento Participativo do Município de Braga de 2015 (notícia no Porto Canal: http://portocanal.sapo.pt/noticia/76446)

O Centro de Aprendizagem e Socialização para Autonomia dá resposta aos alunos cegos e/ou com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, cujos programas educativos individuais promovem atividades funcionais ao nível da sua independência e autonomia.
Os programas, delineados pelo professor e com a colaboração dos pais e do próprio aluno, são dinamizados pelo docente, mas prioritariamente executados em casa com a supervisão dos pais e familiares. Contudo, uma vez que em muitos casos surgem constrangimentos no acompanhamento da realização dos programas em casa, quer por parte dos professores quer por parte de alguns familiares, e uma vez que uma mesma competência deve ser demonstrada no maior número de ambientes prováveis, é aconselhável a realização das atividades propostas não só em casa do aluno como em casa de familiares, de amigos e na escola, criando-se para tal situações de necessidade de realização de atividades neste domínio. Trabalhar esta área reveste-se de primordial importância uma vez que a autonomia no meio doméstico é essencial na vida futura do aluno: é fundamental saber cuidar de si, da sua higiene e alimentação e ajudar a família em todas as tarefas relacionadas com a manutenção da casa de modo eficaz e seguro.
O Centro de Aprendizagem e Socialização para Autonomia é constituído por uma cozinha completamente equipada, uma sala de jantar, um quarto e uma casa de banho, e desenvolve Atividades de Vida Diária (AVD) e a Autonomia dos alunos cegos e/ou com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais que no dia-a-dia se deparam com inúmeras barreiras que dificultam a sua atividade e participação, tanto no ambiente escolar como familiar, e precisam de fazer aprendizagens para a vida pós-escolar, após os 18 anos de idade.

Aos 18 anos de idade, fim da escolaridade obrigatória, estes jovens precisam de estar munidos de habilidades capazes de estabelecer independência e autonomia no que diz respeito às decisões sobre o estilo de vida: a participação na vida da comunidade requer que os adultos sejam capazes de fazer escolhas acerca das pessoas com quem querem estar, do sítio onde vivem, onde trabalham e que atividades de lazer querem fazer. Em termos educativos, pretende-se que os alunos sejam dotados da capacidade de tomar decisões e recorrer aos serviços da comunidade necessários para atingir os seus objetivos e que mantenham esta capacidade na vida adulta. Uma capacidade reconhecida como fundamental para atingir estes objetivos de autonomia e independência é a autodeterminação – uma combinação de habilidades, conhecimentos e crenças que permitem a uma pessoa desenvolver e apresentar um comportamento autodirigido, autorregulado e autónomo.

As habilidades capazes de estabelecer independência e autonomia, de que o jovem necessita ao terminar a sua formação escolar, são desenvolvidas de forma mais intensiva, através de um Plano Individual de Transição nos últimos três anos de frequência escolar, pelo qual o jovem experiencia situações reais de emprego. É neste período que o jovem, pais e entidades empregadoras, tomam conhecimento de medidas adotadas pelo estado relativas ao acesso ao emprego das pessoas com dificuldades, adotando medidas de adaptação das condições de trabalho, encorajando os empregadores para a contratação e manutenção de contratos de trabalho em meio laboral ou, se necessário, adaptação ou criação de empregos protegidos. Ao apoiar os indivíduos com necessidades especiais a encontrarem emprego não só dão à pessoa a oportunidade de viver uma vida mais preenchida e rica, como também alteram a forma como os outros a percecionam e o que esperam dela. Dadas as devidas instruções e um apoio personalizado de longo-termo, os indivíduos com necessidades especiais conseguem envolver-se, com sucesso e de forma segura, em enquadramentos vocacionais integrados. Os ambientes de trabalho inclusivos, permitem um aumento do número de envolvimentos a que estes indivíduos têm acesso, melhoram a quantidade e qualidade das competências que estes aprendem e desempenham e potenciam as escolhas pessoais que lhes são permitidas fazer.

Os alunos com limitações significativas ao nível da atividade e participação do AE Maximinos usufruem agora de recursos facilitadores da conquista do espaço de independência e autonomia que lhes é de direito como cidadãos e que dignificam a ESCOLA INCLUSIVA.

Ver notícia sobre o seu funcionamento: aqui



2015-02-20

Sexualidade na pessoa com deficiência

As pessoas com deficiência intelectual são muitas vezes alvo de um tratamento protetor, como se fossem indivíduos assexuados ou eternamente crianças. A sexualidade nestas pessoas pode também ser vista como voraz, que deve ser reprimido.  As pessoas com deficiência sentem desejo, amam, sentem prazer e querem ser amadas, pelo que a escola e a família deverão  ter um papel ativo na sua educação sexual.
No caso das pessoas com paralisia cerebral, estas apresentam apenas dificuldades no movimento corporal, mantendo, na sua maioria, as suas capacidades intelectuais. Quem tem paralisia cerebral quase sempre precisa de outra pessoa para se alimentar, tomar banho, vestir, etc.
Os problemas das pessoas com paralisa cerebral são tratados como iguais aos dos tetra e paraplégicos, semelhantes aos das pessoas com deficiência intelectual, ou simplesmente negados. No sexo, como em tudo, o grande problema das pessoas com paralisia cerebral é a falta de coordenação motora, para além da deformação das feições físicas e da fala, funcionalidades importantíssimas na sedução.

2014-12-13

Recursos pedagógicos para todos

"Os computadores estão aí. Invadiram o ambiente familiar e também as salas de aula, cada um recrutado um exército de outros que, em rede, se oferecem, em recurso, a todos e a todo o momento." João Pereira e Jorge Pimentel (2009). O blogue em contexto escolar. In Fernando Azevedo e Maria da Graça Sardinha (orgs) Modelos e Práticas em Literacia (pp 169-177).
Aceda a recursos pedagógicos de qualidade:
escolovar
aprendercomosdedos
escolavirtual


2012-06-21

Perturbação de hiperatividade com défice de atenção - PHDA



"O QUE É O TDA? UM TRIO DE RESPEITO:
DISTRAÇÃO, IMPULSIVIDADE E HIPERATIVIDADE...

Quando pensamos em TDA, não devemos raciocinar como se estivéssemos diante de um cérebro "defeituoso". Devemos, sim, olhar sob um foco diferenciado, pois, na verdade, o cérebro do TDA apresenta um funcionamento bastante peculiar, que acaba por lhe trazer um comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores características como por suas maiores angústias e desacertos vitais.

O comportamento TDA nasce do que se chama trio de base alterada. É a partir desse trio de sintomas - formado por alterações da atenção, da impulsividade e da velocidade da atividade física e mental - que se irá desvendar todo o universo TDA, que, muitas vezes, oscila entre o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro que não para nunca. Por esse motivo, será feita agora uma análise minuciosa do trio de sintomas que constitui a espinha dorsal do comportamento TDA:

ALTERAÇÃO DA ATENÇÃO: Este é, com certeza, o sintoma mais importante no entendimento do comportamento TDA, uma vez que esta alteração é condição sine qua non para se efetuar o diagnóstico. Uma pessoa com comportamento TDA pode ou não apresentar hiperatividade física, mas jamais deixará de apresentar forte tendência à dispersão.

Para um adulto TDA, manter-se concentrado em algo, por menor tempo que seja, pode ser um desafio tão grande como para um atleta de corrida com obstáculos que precisa transpor barreiras cada vez maiores até chegar ao fim da pista. Essa dificuldade em se manter concentrado em determinado assunto, pensamento, ação ou fala, muitas vezes, causa situações bastante desconfortáveis ao adulto TDA. Exemplo disso é o fato de estar em reuniões importantes de trabalho ou de família e, de repente, desviar seus pensamentos para pequenas coisas como o horário do jogo de seu time no dia seguinte, a roupa que irá usar para ir ao cinema à noite ou mesmo se o carro está suficientemente limpo para dar carona ao chefe. Várias vezes, o adulto TDA é flagrado por seus parceiros ou patrões nesses lapsos de atenção, acarretando desde pequenas a grandes discussões. Pode-se constatar isso pela angustiada declaração de Diana, 22 anos, estudante de fonoaudiologia, que relata suas dificuldades de se manter concentrada quando em aula ou em outras situações acadêmicas:

Sabe, eu sempre me perguntei por que divagava tanto quando estava assistindo às aulas, ou sob supervisão. Algo em que eu deveria e também precisaria prestar atenção. Eu imaginava por que cargas-d'água isso tinha que acontecer comigo, já que sempre fui perfeccionista. Eu me recriminava; achava que só poderia ser alguma falha de caráter e que, no fundo, deveria ser uma desinteressada de tudo. Afinal, eu olhava para a face de minha supervisora nos orientando em pontos importantes e, embora no início conseguisse acompanhar, depois de certo tempo via o rosto dela se transformar em uma tela de cinema, onde se passavam vários acontecimentos de minha vida, planejamentos, ou, ainda, imaginava o que estava por vir: fantasias, sonhos... Quando eu voltava ao tempo e espaço presentes, já não fazia a menor ideia do que havia sido dito. Muita gente usa a expressão "pegar o bonde andando" para descrever uma situação em que você pega algo no meio e não entende nada... Mas para um TDA, eu acho que é o contrário: você pega o bonde parado, fica nele até certo ponto e depois cai. O bonde continua e você fica pra trás.

Com o passar do tempo, o próprio TDA se irrita com seus lapsos de dispersão, pois estes acabam gerando, além dos problemas de relacionamento interpessoal, grande dificuldade de organização em todos os setores de sua vida. Essa desorganização gera um gasto de tempo e de esforço muito maior do que o necessário para realizar suas tarefas cotidianas. Tal situação pode ser comparada a um carro cujo motor desregulado consome bem mais combustível e submete suas peças a um maior desgaste, resultando em menor durabilidade e desempenho.

Muitos TDAs descrevem períodos de profundo cansaço mental e às vezes físico. Alguns usam a expressão "cansaço na alma" para descrever seu estado após a realização de tarefas nas quais se forçaram em permanecer concentrados por obrigação. Por exemplo, a entrega de um trabalho profissional que tiveram que realizar como um dever, com prazo determinado e sem nenhuma paixão pelo que fizeram. No entanto, na grande maioria das vezes, os resultados desses trabalhos são muito bons - quando não, excelentes -, mas para o TDA fica sempre a sensação de um resultado ruim. Esse julgamento equivocado é provocado, em parte, pela desatenção de um cérebro envolto em uma tempestade de pensamentos incessante, que dificulta a canalização de seus esforços na realização de trabalhos com metas e prazos preestabelecidos.

A estudante de fonoaudiologia relata também várias situações comuns a um TDA e a fraca avaliação ou a consciência que tem acerca da própria competência:

Aqueles trabalhos escritos que precisam ser feitos dezenas de vezes na faculdade, como dissertações, pesquisas, sempre foram sinônimos de terror pra mim. Todo início de período eu jurava que seria diferente: não entregaria os trabalhos em cima da hora, prestaria atenção durante todo o período da aula, anotaria as explicações dos professores e depois passaria a limpo de forma organizada. Na realidade, os meus apontamentos sempre ficavam uma "zona", além de incompletos, porque eu sempre "caía do bonde". Invariavelmente, eu pedia emprestado o caderno das colegas que conseguiam fazer o que para mim era impossível, e tirava fotocópias. O mais engraçado era que, na maioria das vezes, eu tirava notas maiores que as delas, usando o mesmo material. Mas no caso de trabalhos dissertativos, eu sempre deixava para os 45 minutos do segundo tempo. Fazia no maior desespero, achava uma porcaria, e os professores adoravam! Eu ficava sem entender nada, eu me achava uma fraude. Sempre desejei fazer os trabalhos de uma forma disciplinada... o curioso é que nas poucas vezes que consegui, não saíram tão bons, pelo menos na avaliação dos professores."
Silva, A. B.B. (2003). Mentes Inquietas. São Paulo: Editora Gente.

2012-06-20

Son-Rise




O Programa Son-Rise apresenta uma abordagem altamente inovadora e dinâmica na intervenção do autismo e outras dificuldades de desenvolvimento similares – uma abordagem relacional, onde a relação entre pessoas é valorizada. Não é um conjunto de técnicas e estratégias a serem utilizadas com uma criança. É um estilo de se interagir, uma maneira de se relacionar com uma criança que inspira a participação espontânea em relacionamentos sociais. Os pais aprendem a interagir com prazer, divertida e entusiasmada com a criança, encorajando então altos níveis de desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
 In Inspirados pelo Autismo

2012-06-13

Fala Comigo


A Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Católica - Braga passa a disponibilizar, gratuitamente, uma ferramenta de apoio a crianças com Necessidades Educativas Especiais. (...) 
Esta ferramenta, denominada fala comigo, está acessível em
http://projectos.braga.ucp.pt/falacomigo e tem como principal destinatários as crianças com Necessidades Educativas Especiais do espectro do autismo, ou outras com limitações ao nível da linguagem e da memória, especialmente entre os 3 e os 6 anos. A ferramenta associa imagens, de diversas categorias, à sua designação e ao respetivo som, podendo ser uma ferramenta de trabalho autónomo ou guiado, por um profissional ou pela família, dependendo da criança e do contexto em que é utilizada. Nesta versão inicial, estão disponíveis 170 conceitos, enquadrados em 8 categorias: atividades, alimentos, animais, casa, corpo, emoções, objectos e vestuário.
In correiodominho, de 13/06/2012

2011-12-11

Skoog

"Skoog" pode ser considerado um instrumento musical especificamente criado para crianças e jovens com necessidades especiais. De salientar, a textura, os sensores, a possibilidade de interatividade, entre outras caraterísticas, com o PC que promovem a comunicação e a socialização.

2011-06-25

2010-02-07

"Mobilidade Aumentativa"



"O Projecto PALMIBER tem como objectivo principal a concepção e produção de um número limitado de veículos potenciadores da mobilidade independente, através de actividades lúdicas, a crianças com disfunções neuromotoras graves entre os 3 e os 10 anos de idade. O Palmiber surge na continuação do Projecto PALMA (Plataforma de Apoio Lúdico à Mobilidade Aumentativa) do Programa Iberoamericano para a Cooperação e Desenvolvimento CYTED, onde se desenvolveu um protótipo de características inovadoras e que foi testado com assinalável sucesso no Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian em Lisboa. Insere-se, também, num Projecto mais alargado do Programa de Cooperação Iberoamericano IBEROEKA, que permitirá a internacionalização destes protótipos em Espanha e restantes países da Região Iberoamericana."

Fonte: Centimfe

2009-05-26

Um "rato" adaptado para facilitar a aprendizagem do alfabeto Braille

Duzentos anos depois de Louis Braille inventar o alfabeto para cegos, ele entra agora na era electrónica.


Ver vídeo

Mais informações

2008-10-07

Desordem por Défice de Atenção e Hiperactividade

A desordem por défice de atenção (DDA) é um distúrbio neurobiológico. Caracteriza-se pelo inadequado desenvolvimento das capacidades de atenção e, em alguns casos, por impulsividade e/ou hiperactividade
(...) Nem todas as crianças com DDA são hiperactivas ou impulsivas. No entanto, as que o são não passam despercebidas. Não estamos a falar do comportamento tipicamente turbulento ou energético que pode ser observado na maioria das crianças. Por norma, as que são hiperactivas mostram-se bastante mais irrequietas e dão mostras de um excesso de actividade bastante mais marcante, fazendo-o em muitas mais situações do que o fazem os seus pares não hiperactivos. A impulsividade refelecte-se na incapacidade de controlar as suas imoções e o seu comportamento, característica que é exibida num grau muito superior ao que é típico de outras crianças da mesma idade (Parker, 2003:8-9).
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Parker, H.C. (2003). Desordem por défice de atenção e hiperactividade. Porto: Porto Editora.

2008-05-22

Multideficiência e Aprendizagem Activa

Cada um de nós é um indivíduo único. Todos temos o nosso próprio estilo de aprendizagem, as nossas próprias motivações e o nosso repertório da capacidades e de necessidades. A maior parte de nós tem uma grande quantidade de talentos inatos para a aprendizagem, permitindo-nos usar os sentidos como um quadro base para nos desenvolvermos, mesmo antes de nascermos. Por outro lado, cada um tende a perceber e a interpretar o mundo à sua volta, a partir de uma variedade de pontos de vista externos, os quais nos permitem sentirmo-nos confortáveis ou desconfortáveis, ter algum controlo sobre o que se passa connosco e com os outros, amar e ser amado... (Greeley e Anthony, 1995:59).
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Nunes, C. (2001). Aprendizagem Activa na Criança com Multideficiência: guia para educadores. Lisboa: ME/Departamento da Educação Básica.

2008-05-21

Autismo

Quando a questão educativa assume um papel relevante na discussão sobre o autismo, algumas perguntas emergem como obrigatórias, pois são alvo de intensas controversas: Como devem ser educados os alunos identificados como autistas e psicóticos? Que tipo de espaço educativo pode oferecer um atendimento adequado a esses alunos? Há possibilidades de a escola constituir-se em um espaço de evolução e de desenvolvimento? Quais os espaços escolares (regular ou especial) poderiam atender a tais exigências? Que características deve possuir um serviço de atendimento educacional destinado a esses alunos? (Baptista, Bosa e Col., 2002:17).

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Baptista, C.R.; Bosa, C. & Colaboradores (2002). Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed Editora S.A.





2008-05-18

Síndrome de Asperger

A síndroma de Asperger caracteríza-se por limitações subtis em três áreas de desenvolvimento: interacção social; comunicação em contextos sociais; imaginação social e flexibilidade de pensamento. Em certos casos, também se registam problemas adicionais de motricidade (Cumine, V. et al. (2006:13-14).

Cumine, V.; Leach, J.; Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndroma de Asperger: Guia prático para educadores. Porto: Porto Editora.

2008-05-15

Educação e Diferença

Um dos movimentos contemporâneos mais profícuos sobre a diferença e a deficiência é o da normalização. Nesta perspectiva, normalizar não é tornar normal mas sim "proporcionar às pessoas com necessidades especiais as condições de desenvolvimento, de interacção, de educação, de emprego e de experiência social em tudo semelhantes às que essas pessoas teriam se não tivessem sofrido uma condição de deficiência" (Nirjke, 1969, cit. in Rodrigues, 2001:21).

Rodrigues, D. (2001). Educação e Diferença - Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva. Porto: Porto Editora.

2008-05-12

(HD) - Quem somos nós? parte 01/12

Como localizamos e estudamos as áreas do cérebro envolvidas nos processos mentais superiores, especialmente no interior do cérebro de seres humanos normais? Somos agora os beneficiários de uma revolução verdadeiramente notável nas técnicas de estudo em grande pormenor da anatomia e funcionamento do cérebro (Posner e Raichle, 2001:26).

Posner, M.I. e Raichle, M.E. (2001). Imagens da Mente. Porto: Porto Editora.

Partes 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

2008-05-06

Computadores na Escola e Leitura

Os computadores na escola oferecem óptimas potencialidades de leitura às crianças. Os textos são visionados no monitor de um computador, um factor de motivação à priori. De facto, o interesse das crianças pelos computadores, e pelos objectos tecnológicos em geral, parece surgir de uma necessidade inata e inexplicável. Aliás, não ficamos tão surpreendidos quando pensamos que as crianças já nascem em ambientes onde existem muitos dos instrumentos tecnológicos que se utilizam nos nossos dias (Santos, 2005:86).

Santos, B.A. (2005). Ciberleitura – o contributo das TIC para a Leitura no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Editora Profedições, Lda.

2008-05-04

Trissomia 21

Tanto a investigação biológica como a investigação psicológica demonstram a existência de uma grande variabilidade individual entre as pessoas com síndroma de Down, apesar de apresentarem uma série de características comuns entre si. Apresentam igualmente aspectos comuns a outras pessoas que têm outras formas de necessidades especiais de educação, assim como a indivíduos que não apresentam quaisquer necessidades específicas.
Tudo isto significa que a tarefa que temos por diante é grande, se quisermos detectar quais são as particularidades e as características específicas da patologia cerebral da síndroma de Down e como se expressam essas características numa pessoa concreta que, em função dos seus aspectos biológicos e do desenvolvimento do seu ambiente específico, possui reactividade e personalidade próprias e intransmissíveis (Trancoso e Cerro, 2004:11-12).

Trancoso, M.V. e Cerro, M.M. (2004). Síndroma de Down: Leitura e Escrita - Um guia para pais, educadores e professores. Porto: Porto Editora.

2008-04-25

Contributos da psiconeurologia para as Dificuldades de Aprendizagem

A aprendizagem humana é uma função do cérebro. Não há uma região específica do cérebro que seja exclusivamente responsável pela aprendizagem. O cérebro é um todo funcional e estrutural responsável pela aprendizagem. A aprendizagem resulta de complexas operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Tais operações associam, combinam e organizam estímulos com respostas, assimilações com acomodações, situações com acções, gnósias com práxias, etc. (Fonseca, 1999:164).

Fonseca, V. (1999). Insucesso Escolar – abordagem psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem. Lisboa, Editora Âncora.


2007-09-29

No cérebro de um disléxico

Por: Vítor Cruz (*)
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O que é a dislexia?

Na sua etimologia, a palavra "dislexia" é constituída pelos radicais "dis", que significa dificuldade ou distúrbio, e "lexia", que significa leitura no latim e linguagem no grego, ou seja, o termo dislexia refere-se a dificuldades na leitura ou a dificuldades na linguagem (Lerner, 2003). No entanto, a ideia de que se refere a um distúrbio na leitura parece ser aquela que é mais consensual (Lerner, 2003).

Deste modo, o termo dislexia é actualmente aceite como referindo-se a um subgrupo de desordens dentro do grupo das Dificuldades de Aprendizagem, mas que é frequentemente usado de um modo abusivo, pois tem sido dada a ideia incorrecta de que todos as pessoas com problemas de leitura, ou de instrução de um modo geral, têm dislexia (Kirk, Gallagher & Anastasiow, 1993, Rebelo, 1993, Morais, 1997, Caldas, 1999, Das et al., 2001, Vega, 2002).

Embora existam muitas definições e explicações, e não obstante as diferenças entre as várias definições, de acordo com as nossas leituras parecem existir aspectos de consenso. Ou seja, parece ser consensual que quando falamos em dislexia estamos a referir-nos a uma dificuldade primária para a leitura, devida a um funcionamento diferente do cérebro (que não está lesado), não existindo portanto uma causa aparente para o problema, aspecto este que está associado à exclusão de um conjunto de critérios eventualmente originadores de problemas na leitura. Por último há que referir um critério da discrepância, no qual se sugere que o problema que surge não é esperado.

A definição da Federação Mundial de Neurologia (1968, cito in Torres & Fernández, 2001, p. 5) parece ser a que melhor sintetiza os aspectos atrás referidos, pois sugere que a dislexia é "uma perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional, a inteligência adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional".

Como é que o cérebro lê as palavras?

Tendo em consideração que a maioria das definições sugerem que a dislexia presumivelmente se deve a alterações no sistema nervoso central, de seguida faremos uma breve abordagem ao que a literatura refere sobre os diferentes substratos neurológicos envolvidos na leitura, e suas funções nessa tarefa complexa.

Foi apoiando-se em trabalhos como o de Pierre Paul Broca e de Carl Wernicke que em 1979 Norman Geschwind apresentou um relato preciso do percurso através do córtex cerebral envolvido na leitura (Posner & Raichle, 2001). Assim, Geschwind sugere a existência de cinco áreas do córtex com funções diferentes na leitura, (Posner & Raichle, 2001).

A primeira é a área visual primária, local onde se realiza a percepção da imagem da palavra. Depois, na circunvolução angular ocorrem as fases iniciais da interpretação da palavra e o estímulo visual é convertido no seu significado linguístico. A terceira área é responsável pela compreensão do significado da palavra e é denominada por área de Wernicke. De seguida, a área de Broca recebe a informação sobre o que se vai dizer e planeia o tipo de movimentos técnicos necessários à produção da fala. Por último é do córtex motor que são enviados os comandos nervosos.

Usando técnicas sofisticadas para analisar o cérebro de crianças e adultos, mais recentemente os investigadores identificaram três regiões de fundamental importância, que o cérebro usa para analisar as palavras escritas, para reconhecer os seus sons constituintes e para automatizar o processo de leitura (Shaywitz, 2003).

Assim, Shaywitz (2003) diz-nos que para ler as pessoas usam três sistemas cerebrais, todos eles situados no hemisfério esquerdo do cérebro, aquele que é tradicionalmente associado à linguagem. A primeira área está na parte frontal do cérebro e é denominada de gírus frontal inferior ou área de Broca. As outras áreas situam-se na parte de trás do cérebro e são a região parieto-temporal e a região occipito-temporal, também denominada área de visão das formas das palavras.

De acordo com Shaywitz (2003), a área frontal inferior esquerda do cérebro (área de Broca), denominada pela autora de gerador de fonemas, é responsável pela articulação da linguagem falada, pois esta área do cérebro ajuda as pessoas a vocalizarem as palavras - em silêncio ou em voz alta. É uma área especialmente activa no cérebro dos leitores principiantes, pois também realiza a análise dos fonemas.

Por seu lado, a região parieto-temporal esquerda, denominada de analisador de palavras, está envolvida na análise e descodificação dos sons das partes das palavras, pois esta secção do cérebro realiza uma análise mais completa das palavras escritas. Na realidade, nesta área as palavras são divididas nas sílabas e fonemas ou as constituem, e as letras são associadas aos sons apropriados (Shaywitz, 2003).

Por último, a região occipito-temporal ou detector automático é o local onde toda a informação relacionada com as palavras e os sons é combinada, para que o leitor reconheça e leia a palavra de um modo instantâneo, ou seja, a tarefa desta parte do cérebro é a de automatizar o processo de reconhecimento das palavras (Shaywitz, 2003).

Resta referir que apesar de estes processos serem divididos numa sequência de três etapas para facilitar o seu entendimento, na realidade estas áreas do cérebro actuam de modo simultâneo e concertado, tal como acontece com as secções de uma orquestra (Shaywitz, 2003).

Com uma abordagem diferente, um outro trabalho digno de relevo é o recentemente desenvolvido por Nicolson & Fawcett, que sugerem a existência de um défice no cerebelo como hipótese explicativa da dislexia (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

De acordo com os autores referidos, o cerebelo é uma estrutura que contém cerca de 50% do total dos neurónios do cérebro, que se situa na parte de trás deste e que faz o interface entre o córtex cerebral e o sistema motor (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Se por um lado é sabido que o cerebelo está envolvido na aquisição e execução das habilidades motoras, e que geralmente é considerado como um elemento central na automatização das habilidades motoras, por outro lado, trabalhos recentes demonstraram que o cerebelo também está directamente envolvido nas habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002).

Assim, de acordo com a hipótese do défice cerebeloso proposta por Nicolson & Fawcett, alterações na estrutura do cerebelo das pessoas com dislexia originam alguns problemas na automatização das habilidades relacionadas com a linguagem, que originam de um modo directo os padrões de dificuldades dos disléxicos (Nicolson & Fawcett, 2000, Beaton, 2002, Bishop, 2002). Em conclusão, pensamos que independentemente das origens da dislexia, o que é fundamental é pensarmos nas melhores maneiras de ajudarmos estas pessoas a lidarem com essa sua maneira particular de percepcionar e entender os símbolos gráficos.
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(*) Professor Auxiliar na Unidade Científico-Pedagógica de Educação Especial e Reabilitação da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa.

Referências bibliográficas

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