2007-09-19

Aprendizagem e Estilos Cognitivos

Por: João Pereira
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Muitos alunos continuam a revelar insucesso escolar. Os pais e professores estão persuadidos de que as dificuldades sentidas pelos seus educandos são causadas por falta de vontade ou de inteligência. Não é o caso, na maioria das situações, o problema é simplesmente: estas crianças não aprenderam a aprender.

Ignoramos muitas vezes que a inteligência funciona um pouco como um computador: há a entrada (input) e o tratamento da informação, e há a emissão (output). Para cada uma destas fases, há várias estratégias possíveis. Durante séculos, insistiu-se na en­trada da informação, considerando-se a aprendizagem uma sim­ples questão de memorização. As pessoas estavam convencidas de que bastava transmitir correctamente os conhecimentos e que estes seriam naturalmente inscritos na memória como em cera mole. Atribuía-se muita importância à memorização por repeti­ção: quanto mais se repetisse, tanto melhor a informação se ins­creveria. Os alunos que não conseguiam reter as informações eram considerados preguiçosos ou idiotas.

Ao longo das últimas décadas, a corrente behaviorista desen­volveu novas técnicas para tratar estas duas fases do processo de aprendizagem, a entrada e a emissão. No que diz respeito à entrada dividiu-se a aprendizagem em pequenos objectivos de complexidade crescente, e no que diz respeito à emissão, recom­pensaram-se concreta e imediatamente as respostas correctas para assegurar que eram conservadas.

Só nos últimos 25 anos começámos a interessar-nos mais pelo que se passa na cabeça do aluno entre estas duas fases, no momento do tratamento da informação. Nas escolas, tornámo-­nos conscientes de que, durante todo o processo de aprendiza­gem, o professor deveria centrar-se nas estratégias. Compreen­demos que é graças a elas que a criança pode aprender a aprender.

O que é a aprendizagem?

A aprendizagem pode ser definida como um processo activo e gradual de aquisição de conhecimentos e de competências que vão das mais simples às mais complexas, e que se integram umas nas outras. Trata-se de um processo dinâmico onde conheci­mentos se generalizam em competências e em saber-fazer, que se revelam úteis para a vida presente e futura do indivíduo. A vida é uma longa série de aprendizagens, com progressões súbitas e períodos mais tranquilos. Estas aprendizagens caracterizam e definem o desenvolvimento de todo o indivíduo. São tão dinâ­micas como a vida, uma vez que se confundem com ela.

A criança deve ter instrumentos para aprender, capacidades perceptivas, intelectuais, neuromotoras, etc. Estas desenvolvem-se gradualmente, seguindo ritmos que variam de criança para crian­ça. É importante reconhecer e, acima de tudo, respeitar os rit­mos de evolução de cada criança. Não podemos fazer aprender qualquer coisa a qualquer pessoa. Tudo depende da complexi­dade da aprendizagem e das ferramentas que possui. Por exem­plo, não podemos pedir a um aluno de seis anos que efectue divisões com números. Essa criança não possui os pré-requisi­tos escolares e sobretudo as ferramentas intelectuais necessárias para efectuar tal operação.

Todavia, há crianças que têm o potencial necessário para aprender, mas que não sabem servir-se dele, tal como um adepto de trabalhos manuais que tivesse recebido um instrumento de presente mas que não soubesse utilizá-lo. É então que intervêm as estratégias ou as formas de fazer, que a criança deve aprender a seleccionar.

É essencial compreender que a selecção das estratégias de aprendizagem é bastante influenciada pelo estilo cognitivo privile­giado da criança. O estilo cognitivo é uma modalidade particular que permite a uma pessoa perceber, tratar e emitir informação. Tal como existem diferentes personalidades, também existem diferentes modos de funcionamento intelectual. O estilo cogni­tivo privilegiado da criança para o tratamento da informação é estável, ao contrário do estilo de aprendizagem, que é modificável e influenciado pelas abordagens didácticas do professor. Muitas escolas não têm em consideração os diversos estilos cognitivos dos alunos nas suas práticas educativas. Howard Gardner, um grande investigador americano, e a sua equipa enumeraram sete formas de inteligência ou de estilos cognitivos em crianças e adultos, demonstrando assim que nem todos aprendem da mesma forma.

A inteligência no plural

A inteligência não tem marca de género masculino ou femi­nino mas, depois de 20 anos de observações sistemáticas das manifestações da inteligência humana, Howard Gardner e a sua equipa descobriram que pode tomar forma plural. Com efeito, precisaram que existem múltiplas formas de inteligência nas crian­ças e nos adultos, mas que apenas algumas delas são solicitadas e valorizadas na sociedade ocidental e mais particularmente nas nossas escolas.

A inteligência é objecto de estudos, de discussões e de con­trovérsias desde a Antiguidade. Todos temos uma concepção pessoal de inteligência. Nas sociedades ocidentais e capitalistas, estimamos as capacidades intelectuais de um indivíduo mediante resultados ou realizações concretas. Assim, consideramos fre­quentemente um milionário inteligente, reconhecendo muito menos um artista que trabalha no isolamento, ainda que este dê prova de muita criatividade e engenho. Infelizmente, para ser considerada, a inteligência deve ser rentável.

Alguns professores e pais avaliam muito sumariamente as capacidades intelectuais de um educando em função dos resultados escolares que obtém. Trata­-se de uma concepção quantitativa e estatística da inteligência. Esta percepção das capacidades intelectuais alimenta uma angús­tia partilhada pela maioria dos pais. Com efeito, todo o pai fica apreensivo e inquieto antes mesmo do nascimento do bebé. Esta angústia tem uma intensidade variável de pai para pai, mas todos colocam a seguinte questão de forma mais ou menos consciente: “Será que o meu bebé vai ser normal?” ou “Terá todos os mem­bros e órgãos vitais?”. Esta mesma angústia quanto à normali­dade do filho volta a surgir alguns anos mais tarde quando a criança entra para a escola: “Será que o meu f1lho vai ser nor­mal?”

Essa ansiedade parental justifica-se em grande parte pelo facto de interpretarmos de forma normativa os resultados escolares dos alunos, resultados baseados em médias de grupos. Se os resultados escolares da criança se situam acima da média, a crian­ça será vista como superior; se infelizmente os seus resultados estiverem abaixo da média, será considerada inferior e… anor­mal. Esta concepção um pouco simplista de inteligência circula de forma um pouco exagerada nas nossas escolas e faz com que os pais se coloquem dolorosas mas falsas questões acerca das capacidades intelectuais dos filhos.

Nos últimos 100 anos aproximadamente, tem-se tentado medir a inteligência mediante diversos testes psicométricos. Sem negar a pertinência de alguns testes, há que sublinhar que muitos deles só medem resultados concretos de determinadas funções intelectuais em situações artificiais e limitadas. Os resultados são, acima de tudo, quantitativos e as capacidades da pessoa são ava­liadas por comparação dos seus resultados com uma norma. Feliz­mente, a maioria dos profissionais que procedem a avaliações de alunos não se limitam a esses resultados. Interpretam-nos à luz de todo o funcionamento da criança. Todavia, na maioria dos meios educativos, ainda se estima excessivamente a inteligência dos alu­nos em função dos resultados que obtêm neste tipo de testes estandardizados, sejam eles escolares ou psicométricos (testes de inteligência). Ainda estamos agora a começar a compreender a natu­reza intrínseca e dinâmica da inteligência.

O que é a inteligência?

Jean Piaget considera que a inteligência é a capacidade de adaptação de um indivíduo. Este grande investigador descobriu que a inteligência se desenvolve por períodos e estádios que se interligam num continuum desenvolvimental.

A inteligência é dinâmica e móbil. Conhece continuamente desequilíbrios e reequilíbrios à medida que a criança enfrenta desafios que lhe permitem integrar as múltiplas competências e conhecimentos para os quais a existência a desperta. A inteli­gência pode ser avaliada qualitativamente pela capacidade do indivíduo para resolver problemas, concretos ou abstractos, e para se adaptar ao ambiente. Jean Piaget e os seus seguidores descreveram o funcionamento da inteligência em função, princi­palmente, das múltiplas estratégias que utiliza. A resolução de problemas e a adaptação dela decorrente não é possível sem uma utilização judiciosa de estratégias. Assim, quanto mais varia­das as estratégias de uma criança, tanto melhor esta poderá resol­ver os problemas, adaptar-se e aprender. Consequentemente, trata-se aqui de considerar as capacidades intelectuais de uma criança ou de um adulto de acordo com a variedade e pertinência das estratégias que utiliza para resolver os problemas que enfren­ta. Assim, a inteligência pode ser avaliada pela mobilidade e pela flexibilidade das estratégias e não unicamente através de resul­tados estatísticos e isolados.

Gardner descreveu oito formas de inteligência. Examinemos as características próprias de cada uma destas formas de inteli­gência, ou seja, os estilos cognitivos e as estratégias que deles decorrem.

A Inteligência Verbal/Linguística

A nossa sociedade ocidental valoriza bastante a linguagem, oral e escrita. A criança que apresenta um atraso de linguagem é mais susceptível do que as demais de viver insucessos escolares, sobretudo na leitura e na escrita. Muitas crianças são particular­mente hábeis a utilizar a linguagem para aprender. Têm um voca­bulário rico, percebem bem as diferenças subtis entre as palavras, são capazes de usar sinónimos e antónimos, e as suas frases são bem construídas, quer se expressem de viva voz ou por escrito. Muitas vezes, aplicam as regras da sintaxe de forma espon­tânea. Estas crianças aprendem mais facilmente de forma auditiva, verbal e sequencial. A inteligência linguística é a dos escritores, dos poetas, dos oradores. É evidente que o aluno que utiliza sobretudo esta forma de inteligência tem mais possibilidades de ser hábil em leitura e em escrita, assim como em comunicação oral, do que os outros. Trata-se da forma de inteligência mais solicitada na aula.
Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência verbal/linguística

- Leitura
- Vocabulário
- Discurso formal
- Jornais e Diário
- Composições livres
- Poesia
- Debates orais
- Improvisação oral
- Textos humorísticos
- Anedotas
- Contos

A Inteligência Lógico-Matemática

Trata-se da inteligência do pensamento dito científico. As crianças que têm este tipo de inteligência têm facilidade em esta­belecer relações lógicas entre as informações. Para elas, tudo deve ser explicado pela lógica. Aprendem mais facilmente se as informações estiverem ordenadas e divididas em sequências. Compreendem bem as relações de causa e efeito entre diversos elementos e situações. São particularmente competentes quando se trata de estabelecer relações lógicas, classificações, equações e operações matemáticas. Reflectem e dificilmente aceitam a ideia do acaso. Alguns alunos particularmente dotados podem resolver muito rapidamente problemas matemáticos complexos de forma intuitiva; por vezes, nem sequer conseguem explicar os seus raciocínios. Na sua maioria, são maus pedagogos.
Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência lógico/matemática

- Símbolos abstractos
- Plantas
- Organizadores de gráficos
- Séries de números
- Cálculo
- Decifrar códigos
- Criar relações
- Silogismos
- Resolver problemas
- Jogos baseados em modelos

Segundo Gardner, as inteligências linguística e lógico-mate­mática são as mais solicitadas no ensino. O investigador consi­dera que 80% das disciplinas escolares apelam às competências linguísticas e lógico-matemáticas, devido aos conteúdos dos pro­gramas. Os alunos que têm estas duas formas de inteligência sofrem poucos insucessos escolares. Em contrapartida, Gardner identificou seis formas de inteligência que são igualmente reais mas pouco valorizadas no sistema escolar actual.

A Inteligência Musical/Rítmica

Várias crianças têm insucesso escolar mas revelavam-se particularmente competentes a harmonizar sons, a ritmar palavras e a memorizar melodias. Estas crianças aprendem muito mais facilmente quando utilizamos ritmos para transmitir as informações. Apreendem rapidamente a sucessão e a duração dos estímulos auditivos. São capazes de ouvir vários sons ao mesmo tempo e de os dispor numa certa harmonia. É a inteligência dos compositores, dos músicos, dos cantores.
Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência musical/rítmica

- Modelos rítmicos
- Sons/Tons vocais
- Composição
- Percussão/Vibrações
- Cantarolar
- Sons ambientais
- Sons de instrumentos
- Padrões tonais
- Canto
- Desempenho musical

A Inteligência Corporal/Cinestésica

Reconhecemos facilmente as crianças que utilizam prefe­rencialmente esta forma de inteligência: mexem-se mais do que as outras. Têm uma tendência por vezes frenética para mani­pular os diversos objectos que se encontram no seu campo de visão. Estas crianças aprendem sobretudo pelo tacto, pela motri­cidade e pela experiência corporal. Para elas, toda a aprendiza­gem deve ser acompanhada por uma acção, senão terá pouco sentido. Gostam de utilizar ferramentas que são como que pro­longamentos corporais. Estas crianças são particularmente hábeis a reproduzir e a coordenar uma sequência de movimen­tos. Apreciam bastante as aulas de educação física. São consi­deradas agitadas na aula e até mesmo hiperactivas. Senta­das à secretária, investem muita energia para travar a sua febri­lidade motora.
Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência corporal/cinestésica

- Danças populares e recreativas
- Representação de papéis
- Gestos
- Teatro
- Artes marciais
- Expressão corporal
- Exercícios físicos
- Pantomima
- Invenções
- Jogos desportivos

A Inteligência Visual/Espacial

Muitas crianças têm dificuldades em apren­der e que têm insucesso na escola, mas demonstram bastante talento para o desenho e para os jogos de construção. Estas crianças são muito hábeis nos puzzles, com os blocos Lego, bem como nas artes plásticas. Organizam facilmente elementos no espaço e reconhecem os locais que já viram e os rostos das pessoas que conheceram. Geralmente, têm facilidades em geo­metria e em geografia física. Para elas, uma imagem vale mais que mil palavras e necessitam sempre de um suporte visual para compreender uma noção escolar. A inteligência espacial é a do pintor, a do escultor, a do marceneiro e a do decorador.
Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência visual/espacial

- Combinação de cores
- Modelos/esboços
- Pintura
- Desenhos
- Traçado de mapas mentais
- Simulações
- Escultura
- Fotos

A Inteligência Intrapessoal

As crianças que possuem esta forma de inteligência são fre­quentemente bastante tranquilas na aula. Em geral, são tímidas e por vezes fechadas sobre si. São crianças, acima de tudo, intro­vertidas e que por vezes parecem lunáticas. Têm tendência para reflectir em silêncio e conhecem-se bem. Estas crianças têm fre­quentemente um rico imaginário. São originais e criativas. Quando estabelecem uma relação de confiança com o adulto, são capa­zes de identificar as suas necessidades e os seus sentimentos. São frequentemente as preferidas dos professores, mas podem igual­mente ser esquecidas em aula. São capazes de reflectir sobre os seus comportamentos e de se ajustar às expectativas dos que as rodeiam. Por vezes, têm necessidade de se retirar e de reflecti­rem sozinhas acerca do que acabam de aprender e dos trabalhos que acabam de efectuar.
Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência intrapessoal

- Métodos de reflexão em silêncio
- Técnicas metacognitivas
- Estratégias para “pensar”
- Processamento emocional
- Procedimentos do tipo “conhece-te a ti mesmo”
- Práticas sobre a atenção
- Capacidade de concentração
- Raciocínio de nível elevado
- Orientação complexa da imaginação
- Práticas centradas

A Inteligência Interpessoal

Algumas crianças vivem insucesso escolar mas têm vários amigos e são procuradas e estimadas pelos colegas. Felizmente, a sua auto-estima social está preservada. Estas crianças demonstram ter uma boa inte­ligência social. Com efeito, têm uma acuidade de percepção bas­tante minuciosa para descodificar as necessidades e o humor dos outros.

Trata-se da inteligência dos comunicadores. Estas crianças revelam-se frequentemente sensíveis aos outros e ajustam-se facilmente. Há crianças que têm muito carisma e detêm um grande poder de persuasão. Para elas, aprender é útil se as colocar em contacto com os outros. Com efeito, se se sentem amadas pelos professores e pelos outros alunos, ficam muito motivadas para aprender. O contrário é igualmente ver­dadeiro. São frequentemente hábeis a animar trabalhos de equi­pa. Gostam de ter um sentimento de pertença à turma e, em geral, favorecem uma boa socialização. Há crianças que acumulavam insucessos escolares mas que manifestam uma boa inteligência interpessoal, também designada por inteligên­cia do coração e que é insuficientemente valorizada na escola.
Ferramentas para desenvolver a inteligência interpessoal

- Fazer comentários
- Intuir os sentimentos dos outros
- Aprendizagem cooperativa
- Comunicação face a face
- Divisão de tarefas
- Capacidade de colaboração
- Aceitar os comentários dos outros
- Adivinhar as intenções dos outros
- Projectos de grupo

A Inteligência Naturalista

Alguns indivíduos sentem uma atracção pelo mundo natural, uma extrema sensibilidade para identificar e entender a paisagem nativa e, até mesmo, um certo sentimento de êxtase diante do espectáculo não construído pelo homem. A inteligência naturalista está presente de um modo especial nos botânicos, geógrafos, paisagistas e jardineiros.
Algumas ferramentas para desenvolver a inteligência naturalista

- Classificação de objectos
- Investigação
- Experimentação
- Taxinomias naturalistas
- Consciência do meio ambiente
- Discriminação visual

Howard Gardner e a sua equipa de investigadores identifica­ram estas oito formas de inteligência, baseando-se em critérios precisos e fundando-se na observação de milhares de alunos du­rante um período de cerca de 20 anos. Todavia, esta classificação não deve incitar os adultos a etiquetarem os alunos. As descrições destas formas de inteligência são apenas indicadores que nos per­mitem compreender as modalidades privilegiadas espontaneamente utilizadas pelos alunos para aprender. Cada forma de inteligência favorece estratégias particulares de aprendizagem mas, na prática, cada aluno utiliza mais de uma forma de inteligência.

Esta nova classificação das formas de inteligência e das estra­tégias delas decorrentes volta a colocar em causa a estrutura e o funcionamento do nosso sistema de ensino, bem como os conteú­dos dos programas. É essencial que os professores recorram a uma maior variedade de estratégias de ensino para darem uma resposta adequada às diversas formas de inteligência.

O direito a aprender de muitos alunos é actualmente lesado devido à rigidez do ensino. É importante identificar a forma de inteligência dominante ou o estilo cognitivo privilegiado do educando para perceber que provavelmente aprende de uma forma diferente da nossa e para o encorajar a adoptar estratégias que estejam em conformidade com o seu estilo cognitivo. Em contrapartida, é igualmente importante incitá-lo a participar activamente nas suas aprendi­zagens e a assumir a sua responsabilidade escolar, fazendo-o estar consciente de que tem a possibilidade de agir sobre as suas atitudes e de escolher as suas estratégias.

A aprendizagem não é mágica

Muitos são os alunos que percebem que não têm controlo sobre as suas aprendizagens e, sobretudo, sobre os seus resultados escolares. Para se justificarem, evocam causas exteriores. Uma determinada criança dirá, por exemplo, que obtém boas notas porque não pertence a uma turma de alunos fracos. Outra afir­mará que reprova numa matéria porque o professor foi muito severo na sua correcção. Em ambos os casos, as crianças consi­deram que não têm qualquer poder sobre os seus resultados escolares. Assim, não podem assumir as suas responsabilidades, pois as notas são como que mágicas e determinadas por facto­res exteriores que não dominam.

Uma verdadeira aprendizagem pressupõe que se compreen­da a relação entre processo e resultado. Os educadores têm um papel de relevo a desempenhar neste plano. Com efeito, devem ajudar a criança a tomar consciência de que um resultado (positivo ou negativo) não é mágico mas antes uma consequência das suas atitudes (atenção, motivação, autonomia e responsabilidade) e das estratégias que utilizou. Poderíamos resumir este processo através da seguinte equação:

Atitudes + Estratégias = Resultado (positivo ou negativo)

Os pais e professores devem conduzir a criança ao longo do seu processo de aprendizagem, fazendo-a tomar consciência de que um resulta­do negativo não coloca em causa o seu valor pessoal ou a sua inteligência e de que tem a possibilidade de transformar as suas atitudes e/ou as suas estratégias. A criança pode compreender que teve insucesso porque não estava suficientemente motivada ou autónoma, ou ainda porque não recorreu aos métodos ade­quados. Pode decidir mudar de atitude ou utilizar outras formas de fazer. Isso permitir-lhe-á modificar ou ajustar o seu processo para ter êxito. Graças a esta tomada de consciência, a criança compreende que tem êxito porque adopta uma atitude favorável e métodos adequados. Alcança então um sentimento de efi­cácia e de orgulho que alimenta a sua auto-estima.

O direito ao erro

Não podemos aprender sem, a determinado momento, come­termos erros de percurso. O erro é inevitável e mesmo necessá­rio para que o processo de aprendizagem seja dinâmico e cons­trutivo. É em grande parte graças ao erro que a criança aprende a aprender. Portanto, os pais e professores devem assinalar os erros aos educandos para que estes possam corrigi-los e adoptar métodos que lhes permitam não os repetir. A criança pode efectuar correcções ou ajustamentos, utilizando novas estratégias, com a condição... de as conhecer. Os educadores podem sugerir-lhas, mas não impô-las.

Alguns pais e professores pensam encorajar os educandos pedindo-lhes que se esforcem. Ora isso pode ser prejudicial se estes não conhecerem estratégias de aprendizagem. Por muito que queiram aprender, se não utilizarem os meios adequados, correm o risco de sofrer insucessos. E pensarão: “Esforcei-me e não consegui, portanto, não sou inteligente.” Uma tal conclusão poderá minar a sua auto­-estima.

Finalmente, considerando que o ensino/aprendizagem é um processo dinâmico de ajustamento entre as formas de ensinar (os métodos) e as formas de aprender (as características e as competências dos alunos), e partindo do óbvio princípio de que as diferenças entre os alunos são naturais, devendo todos atingir o mais alto nível de sucesso e aquisição de competências possível, compete então à escola assumir a responsabilidade de ajustar a adaptar os seus métodos de trabalho e formas de organização de molde a acolher todos os alunos estabelecendo uma prática que procura, efectivamente, operacionalizar os princípios de equidade e igualdade de oportunidades. Assim, a adaptação e a adequação dos métodos de trabalho da escola às diferenças entre os alunos, ou seja, a capacidade de diferenciação pedagógica, constitui ao nível da intervenção prática um elemento-chave para a qualidade e eficácia do processo educativo.

Aos pais cabe prestar uma atenção particular à sua relação com a criança em tudo o que se refere à vida escolar, mas devem também aprender a confiar. Ajudar a criança a criar laços, tanto no plano relacional quanto no plano dos conhecimentos, é apoiar o seu desejo de apreender o mundo e de o integrar na sua própria realidade. É também ajudá-lo a adaptar-se e a aprender a viver em sociedade e, portanto, a encontrar nela um lugar satisfatório para poder desenvolver-se enquanto pessoa com toda uma bagagem acumulada ao longo dos anos.

Bibliografia:

Antunes, C. (1999). As inteligências múltiplas e seus estímulos. Campinas, Papirus Editora.
Béliveau, M.-C. (2006). No Regresso das Aulas: O lugar dos pais na aprendizagem escolar. Lisboa, CLIMEPSI Editores.
Duclos, G. (2001). Orientar o meu filho na sua vida escolar. Lisboa, CLIMEPSI Editores.
Morgado, J. (2004). Qualidade na Educação: Um desafio para os professores. Lisboa, Editorial Presença.
Gardner, H. (1995). Inteligências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre, ARTMED.
Porter, G. (1997). Organização das Escolas: Conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In Ainscow, M.; Porter, G.; Wang, M. (Eds), Caminhos para as Escolas Inclusivas (pp. 33-48). Lisboa, I.I.E.

Um comentário:

xereta disse...

Adorei a matéria, muito interessante, até mesmo por que estou fazendo um trabalho sobre estilos cognitivos e fiquei muito curiosa para entender como se dá esse processo, ainda é muito recente para mim, mas com essa matéria, acho que consigo fazer em bom seminário.
Faço faculdade, cursando pedagogia, estou no 5º semestre e agora estou vendo como realmente a pedagogia é importante para que possamos compreender nossos alunos, seja dentro de um escola ou não, criança ou não.
Muito obrigado!!!!